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【摘要】生态式教育是指以一种生态的原理和方法来思考复杂的教育问题，以生态的眼光、态度、原理和方法来实践教育理念，是一种系统观、整体观、联系观、和谐观、均衡观下的教育。可持續发展的目标生态、领域融合的内容生态、多元过程的形式生态、民主对话的人际生态、开放自然的环境生态，共同构成了生态式教育课程的基本特征。本文从生态式教育课程园本实践的审思和生态式教育课程园本实践的再建构两方面进行梳理，提出统整课程、动态创生、园本资源的开发与管理、同程评价等教育建议。
【关键词】生态式教育；课程园本化；课程审思
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）04-0044-04
【作者简介】贺为民（1969-），女，江苏镇江人，江苏省省级机关实验幼儿园园长，副高级教师。
“生态”一词最初见于生态学，是指一定地域（或空间）内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系，它强调系统中各因子之间相互联系、相互作用以及功能上的统一，含有系统整体、联系、和谐、共生、动态平衡和自然而然之意[1]。生态式教育是指以生态的眼光、态度、原理和方法，思考复杂的教育问题，实践生态教育理念，是一种系统观、整体观、联系观、和谐观、均衡观下的教育。生态式教育课程是模仿自然的生态系统，使人与人、人与自然之间，建立一种互生互补、交叉融合、持续发展的生态关系，使人的自然性、社会性、艺术性得到整体和谐发展，实现个人与社会的统一、自然与人的统一、感性与理性的统一，用“爱”“美”“生命”的整体性教育精神，启迪幼儿的心灵，激发他们的内在潜能，以求达到真、善、美的统一。可持续发展的目标生态、领域融合的内容生态、多元过程的形式生态、民主对话的人际生态、开放自然的环境生态，构成了生态式教育课程的基本特征。生态式教育课程园本化是指根据生态式教育的核心理念，遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神，依据幼儿园独特的资源与幼儿自身发展的实际需要，进行课程选择、审议、重组、开发与创生的过程。换言之，课程园本化是幼儿园形成相对合理、适宜的课程体系的过程，更是使幼儿园课程不断适合本园幼儿的过程。
一、生态式教育课程园本实践的审思
（一）园本化课程结构的审思
王春燕教授在“幼儿园文化与课程建设”的讲座中指出，课程结构是指构成课程体系的各个要素、各个部分的组织和配合，体现在各类课程的选择和组织上，包括所选课程的数量、相互关系、次序、配合和比例等。基于儿童全面发展和可持续发展的生态式教育课程目标，我园建构了园本课程结构框架，从领域结构上建立社会、科学与艺术的架构，从内容结构上建立主题式活动支架、方案式活动支架、项目式活动支架，从课程组织形式上开展小组活动、区域活动、混龄活动、集体活动等，并将活动过程中的幼儿发展评价作为课程实践评价的重要抓手。
问题1：课程结构的规划不稳定，缺乏各要素之间的有机联系
在生态式教育课程园本化实践中，教师积极运用多种活动路径来规划幼儿的一日活动内容，然而在具体的实施过程中，却出现了组织和形式上的交叉、叠加现象。例如，当生态式主题活动的开展和随机生发的项目活动发生冲突时，教师在活动时间的分配上出现了“拥挤”，两者的先后关系以及相互配合很难相融，其中一种活动的开展极易走向形式化、模式化甚至课堂化，很难将互动式、探究式、体验式的游戏精神贯穿活动的全过程。这也直接导致了教师对活动空间与时间的把握不能合理取舍，表面上看教师和幼儿忙于完成活动任务，其实质却是蜻蜓点水，难以深入。课程要素之间缺乏有机联系，不能充分实现课程内在的核心价值，活动的开展必然会浮于表面，没有深度，在活动实施过程中也会给教师带来负担，甚至会影响幼儿的全面发展。
问题2：课程内容的“不均”和“超载”
王春燕教授在“幼儿园文化与课程建设”的讲座中也指出，幼儿园课程结构是一个相互联系的整体，包括横向结构与纵向结构。横向结构是指课程内容和教育活动内容之间的关系和结构比例，要求各个教育活动内容之间不交叉、不失衡，共同支持课程目标的实现。纵向结构是指课程内容在幼儿不同年龄阶段的难易程度，要求课程内容按照幼儿身心发展的连续性特点，由浅入深、由简单到复杂地排列组织，使课程内容随着幼儿的发展不断深入。
在生态式教育课程园本化实践中，出现了“空间”上的“不均”和“层次”上的“失衡”等问题。具体来说，“空间”上的“不均”表现在主题线索类的活动内容分布在幼儿园课程的月计划、周计划之中。在横向结构层面上可以发现，活动内容饱满，时间留白较少；教师重视预设的教学计划，执行教材内容，在区域游戏中常出现内容、结构等较长时间的重复，缺乏与课程中其他内容的联系，失去了挑战和操作性的内容很难长时间吸引儿童参与活动的积极性。“层次”上的“失衡”表现在专项课题研究项目的活动内容、借鉴外来的课程活动（蒙台梭利教育课程、瑞吉欧教育课程）的内容上，儿童学习的内容“超载”，重复出现同层次的学习内容，难以体现儿童学习的连续性，也缺乏深度。
问题3：课程方案缺乏回归本源的勇气
杜威曾指出，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。虞永平教授也指出，幼儿园课程是为了达成教育目标而确定的实践方案及其落实的过程[2]。生态式教育课程目标关注人与人、人与自然、人与社会的关系。让教育回归本源，回归自然，需要我们重新反思园本课程方案：（1）方案应多关注儿童的生活，从儿童生活中来，在生活中展开，从生活中获得不同体验和经验；（2）给予更多的机会让儿童亲近自然，发现自然。亲近自然意味着儿童要浸润于自然环境中，关注自然的特点、规律，形成生态化的认知和情感，实践“生命教育”这一生态式教育的核心价值；（3）课程方案需要关注环境中的自然资源、环境中的关系以及环境中的文化教育，在自然和社会环境中进行学习。 （二）课程创生主体的审思
以前，幼儿园课程的设计者多为课程管理者，园部课程研究核心组根据园本教材，架构课程的基本内容，教师作为课程执行者处于被动重復的实践角色。随着幼儿园课程理念的不断革新，教师不仅是课程实践者，更是为儿童设计适宜的课程。真正基于儿童需要的课程应是儿童感兴趣的活动与成人所知道的儿童发展过程中必须开展的活动的匹配，这就需要教师基于儿童的兴趣、经验和活动的观察，作出“回应和预测”，具有追随和创生课程的能力和意识。
教师超越固有的教学行为习惯需要学习、理解并接受新的理念，获得新技能和面对新环境，并有勇气接受挑战[3]。提前确定教学计划、实施高结构的课程方案等，需要教师把握实施时间的长短、资源的支持、材料环境的准备、问题涉及的深度和线索、儿童经验的收获、儿童应了解的知识、儿童发展需要的各种机会等。教师因各方面把握不到位，易出现随意现象，活动过程中往往重点不清晰，跟着感觉走，虎头蛇尾，或者头重脚轻，活动推进过程中易迷失目标，创生课程往往变成了教师自圆其说的“课程故事”。
二、生态式教育课程园本实践的再建构
（一）统整课程，实现园本课程结构的整体性
《纲要》中指出，幼儿园教育内容是全面的、启蒙性的，可以划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识等发展。整体性的课程观应覆盖儿童发展的所有领域，因此幼儿园课程的规划应诉诸整体性思维，需要各要素进行有机联系，共同实现课程目标的价值。
1. 改变课程组织形式的重复叠加，明确课程目标，合理规划幼儿的一日生活，将幼儿的生活与学习相互渗透。例如，组织连续两小时的游戏或项目活动，分配相对完整的时间支持儿童体验感知和探究性学习，鼓励他们自主选择学习方式，改变过去一个集体活动与另一个集体活动相互叠加的课堂形式，减少频繁的过渡环节，避免干扰幼儿的连续性学习。儿童在连续的活动时间内，可以自主选择点心、喝水、如厕等时间，设置供幼儿自主吃点心、喝水，甚至个人休息的空间，帮助儿童建立自我服务的意识和能力。
2. 合理增减不同课程形式的比例，共同支持儿童发展的可能性。主题活动通常围绕一个宽泛的主题，开展一系列相关联的活动，这些活动涉及儿童学习的多个领域，内容之间也呈现网状联系。方案及项目活动可以是儿童和教师发起的围绕任务或主题的研究过程，问题线索和探究路径应是儿童学习和发展的过程目标。适当减少以主题活动为共性的课程形式结构，将课程计划的实施空间留给教师实施个性课程，将追随儿童发展的适宜性作为主要原则，鼓励并支持教师利用各种资源，基于幼儿的经验动态生成课程。
3. 挖掘“自然生命教育”“儿童戏剧教育”“儿童审美教育”等幼儿园特有的文化资源，开发和优化幼儿园的教育特色，彰显文化气质。这些活动的课程结构以纵向发展的形式呈现，可以将其合理规划到儿童不同年龄阶段的不同时间段，还可以和班本活动有机融合，循序渐进地开展。
（二）动态创生，再建游戏与课程实践的关系
《纲要》中指出，幼儿园以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展。“追求快乐、自由，是每一个高级生命体的内在倾向，它直接表达于游戏活动之中。”[4]童年期就是游戏期，这不仅是心理学、人类学、文化学的共识，也是现代儿童教育的基本命题。
1. 再建游戏与教学的关系。虞永平教授提出，课程游戏化是让幼儿园课程更加适合幼儿，更生动、丰富、有趣。将游戏精神融入幼儿园教育中，游戏本身就是课程。如“我的美食我做主”项目活动，话题源于幼儿的午餐，幼儿好奇每天都有不一样的午餐，进而知道有“食谱”，于是产生了自己来定食谱的愿望。项目活动从“食堂里的秘密”“美味的食物哪里来”“我定的食谱合理吗”“我定的食谱大家喜欢吗”一个个问题展开，进行了为期一个月的探索实践。教师追随幼儿的参观、访谈，提供环境、材料等资源的支持，并将活动场地移到餐厅、食堂、保健室，将活动参与者扩大至厨师、保健医生、家长等。幼儿在情境中感受和体验，在生活中思考和操作，在调查中解决问题，在学习中获得知识。活动方向明确，目标任务清晰，线索路径呈现出儿童的主体性，儿童经验的获得过程是愉悦的、自由的、积极的，实现了生态式教育中可持续发展的目标生态。
2. 再建教师与儿童的关系。教师从儿童的发展需求、生活环境资源等要素中创生活动方案。儿童是活动的主体，成人和儿童之间需要建设平等、自由、真诚的生态关系，类似游戏者之间，忘却那个代表着知识和真理的成人身份，和儿童一起参与探索，注意倾听，向儿童学习[5]。如“森林山坡”方案活动（见图，下页），课程方案源于幼儿在公园里行走时遇到了山坡的挑战，幼儿是寻找、发现、规划、挑战的主体，教师是资源和环境的支持者。当问题线索出现分叉和干扰时，教师应及时“修枝”，将儿童引入活动主线。在山坡挑战中，幼儿了解了“山坡”不同地形，了解爬坡时需要必备的安全常识，积累了工具对于挑战坡度的经验。这些都是基于教师和儿童共同体验探究的收获，没有教师灌输性的传授、单一的训练和命令，幼儿却可以获得情感、态度、知识、能力的综合发展。
（三）课程园本资源的开发与管理
园本化课程包括不断细化的目标体系以及与目标相对应的内容体系和活动实施体系[6]。课程资源是给予教师和儿童课程实践的支持，因为儿童是在环境和材料的互动中获得发展的，建立不同类型的资源库非常必要，包括各种材料资源、工具资源、自然资源、社会资源等。
1. 建立课程资源库。资源库分为材料资源库、工具类资源库，提供大量的不同结构材料，尤其是低结构材料的预备。资源库有专门的库房，专人管理，取用都有目录、数字等信息。此外，建构信息化智能资源库，运用幼儿园智慧系统建立教师学习的课程方案研训等信息资源，帮助教师创生课程方案，交流共享教研成果。 2. 开发自然资源。一方面来自园所建筑的设计。幼儿园户外地形设计要有层次，有开阔区域和隐廊曲径，有山坡和草地，有沙土、池塘、栈道，有种植园、养殖所。于是，幼儿园生态园里生发出“小菜园”“秋日池塘”“蜗牛日记”等鲜活的“趣方案”。另一方面自然资源来自园外的周边环境。如幼儿园与古林公园接壤，充分利用公园资源，建设森林幼儿园特色；驻于南京艺术学院的分设园部内，大学自然环境中的孔雀园、百岁泉的鸽子等，都是取之不尽的“活素材”。
3. 挖掘社会资源。积极开发和挖掘幼儿园内外可利用的社会资源，建立合理的资源库信息平台。如南京艺术学院内的学生雕塑室、美术馆、录音室、戏剧院；园所附近的博物馆、农场、体育馆、超市、商店等，方便教师运用资源生发“活教育”方案。
（四）同程评价，推动课程的适宜性发展
幼儿园课程建设和发展是一个长期持续的动态工程，需要我们持之以恒、坚持不懈的努力。在幼儿园课程实践中，同步的课程审议是课程评价的重要手段。诺伊提出了课程审议的六阶段模式，即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采取决议[7]。
我园经过五年的课程审议历程，第一阶段的审议从梳理生态式教育课程园本化实践的内涵开始，进行思考和反馈。第二阶段是课程结构内容和实施策略的过程审议，将审议过程落实在活动前、中、后不同阶段。第三阶段是聚焦问题的同程审议，结合儿童发展评价的实践过程展开，从课程实践中的问题到解决办法，让课程审议成为教师研训和提升的过程，成为教师由教育理念转变为教育行为的共识。在课程审议中，改变教师由被动式培训学习带来的“培训疲劳”和“麻木学习”状态，聚焦问题的审议，推动教师主动学习，促进教师专业化成长。有效的课程审议是研究型实践和反思性教学的专业挑战，也是园本课程发展适宜性实践的根本。
【参考文献】
[1] 边霞.幼儿园生态式艺术教育的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2017.
[2][6] 虞永平. 幼儿园课程建设是系统和长期的工作[J]. 幼儿教育， 2020（Z1）：4-9.
[3] [美]卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践——早期教育课程与发展[M].霍力岩，译.北京：教育科学出版社，2011.
[4] 黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006.
[5] 黄进. 游戏精神的转向及其对儿童教育的启示[J].中國德育，2016（21）：24-27.
[7] [美]艾伦·奥恩斯坦，[美]弗朗西斯·P.亨金斯.课程：基础、原理和问题（第五版）[M].王爱松，译.南京：江苏教育出版社， 2013.
通讯作者：贺为民，1652666565@qq.com
（助理编辑 姬小园）
【关键词】生态式教育；课程园本化；课程审思
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）04-0044-04
【作者简介】贺为民（1969-），女，江苏镇江人，江苏省省级机关实验幼儿园园长，副高级教师。
“生态”一词最初见于生态学，是指一定地域（或空间）内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系，它强调系统中各因子之间相互联系、相互作用以及功能上的统一，含有系统整体、联系、和谐、共生、动态平衡和自然而然之意[1]。生态式教育是指以生态的眼光、态度、原理和方法，思考复杂的教育问题，实践生态教育理念，是一种系统观、整体观、联系观、和谐观、均衡观下的教育。生态式教育课程是模仿自然的生态系统，使人与人、人与自然之间，建立一种互生互补、交叉融合、持续发展的生态关系，使人的自然性、社会性、艺术性得到整体和谐发展，实现个人与社会的统一、自然与人的统一、感性与理性的统一，用“爱”“美”“生命”的整体性教育精神，启迪幼儿的心灵，激发他们的内在潜能，以求达到真、善、美的统一。可持续发展的目标生态、领域融合的内容生态、多元过程的形式生态、民主对话的人际生态、开放自然的环境生态，构成了生态式教育课程的基本特征。生态式教育课程园本化是指根据生态式教育的核心理念，遵循《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神，依据幼儿园独特的资源与幼儿自身发展的实际需要，进行课程选择、审议、重组、开发与创生的过程。换言之，课程园本化是幼儿园形成相对合理、适宜的课程体系的过程，更是使幼儿园课程不断适合本园幼儿的过程。
一、生态式教育课程园本实践的审思
（一）园本化课程结构的审思
王春燕教授在“幼儿园文化与课程建设”的讲座中指出，课程结构是指构成课程体系的各个要素、各个部分的组织和配合，体现在各类课程的选择和组织上，包括所选课程的数量、相互关系、次序、配合和比例等。基于儿童全面发展和可持续发展的生态式教育课程目标，我园建构了园本课程结构框架，从领域结构上建立社会、科学与艺术的架构，从内容结构上建立主题式活动支架、方案式活动支架、项目式活动支架，从课程组织形式上开展小组活动、区域活动、混龄活动、集体活动等，并将活动过程中的幼儿发展评价作为课程实践评价的重要抓手。
问题1：课程结构的规划不稳定，缺乏各要素之间的有机联系
在生态式教育课程园本化实践中，教师积极运用多种活动路径来规划幼儿的一日活动内容，然而在具体的实施过程中，却出现了组织和形式上的交叉、叠加现象。例如，当生态式主题活动的开展和随机生发的项目活动发生冲突时，教师在活动时间的分配上出现了“拥挤”，两者的先后关系以及相互配合很难相融，其中一种活动的开展极易走向形式化、模式化甚至课堂化，很难将互动式、探究式、体验式的游戏精神贯穿活动的全过程。这也直接导致了教师对活动空间与时间的把握不能合理取舍，表面上看教师和幼儿忙于完成活动任务，其实质却是蜻蜓点水，难以深入。课程要素之间缺乏有机联系，不能充分实现课程内在的核心价值，活动的开展必然会浮于表面，没有深度，在活动实施过程中也会给教师带来负担，甚至会影响幼儿的全面发展。
问题2：课程内容的“不均”和“超载”
王春燕教授在“幼儿园文化与课程建设”的讲座中也指出，幼儿园课程结构是一个相互联系的整体，包括横向结构与纵向结构。横向结构是指课程内容和教育活动内容之间的关系和结构比例，要求各个教育活动内容之间不交叉、不失衡，共同支持课程目标的实现。纵向结构是指课程内容在幼儿不同年龄阶段的难易程度，要求课程内容按照幼儿身心发展的连续性特点，由浅入深、由简单到复杂地排列组织，使课程内容随着幼儿的发展不断深入。
在生态式教育课程园本化实践中，出现了“空间”上的“不均”和“层次”上的“失衡”等问题。具体来说，“空间”上的“不均”表现在主题线索类的活动内容分布在幼儿园课程的月计划、周计划之中。在横向结构层面上可以发现，活动内容饱满，时间留白较少；教师重视预设的教学计划，执行教材内容，在区域游戏中常出现内容、结构等较长时间的重复，缺乏与课程中其他内容的联系，失去了挑战和操作性的内容很难长时间吸引儿童参与活动的积极性。“层次”上的“失衡”表现在专项课题研究项目的活动内容、借鉴外来的课程活动（蒙台梭利教育课程、瑞吉欧教育课程）的内容上，儿童学习的内容“超载”，重复出现同层次的学习内容，难以体现儿童学习的连续性，也缺乏深度。
问题3：课程方案缺乏回归本源的勇气
杜威曾指出，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。虞永平教授也指出，幼儿园课程是为了达成教育目标而确定的实践方案及其落实的过程[2]。生态式教育课程目标关注人与人、人与自然、人与社会的关系。让教育回归本源，回归自然，需要我们重新反思园本课程方案：（1）方案应多关注儿童的生活，从儿童生活中来，在生活中展开，从生活中获得不同体验和经验；（2）给予更多的机会让儿童亲近自然，发现自然。亲近自然意味着儿童要浸润于自然环境中，关注自然的特点、规律，形成生态化的认知和情感，实践“生命教育”这一生态式教育的核心价值；（3）课程方案需要关注环境中的自然资源、环境中的关系以及环境中的文化教育，在自然和社会环境中进行学习。 （二）课程创生主体的审思
以前，幼儿园课程的设计者多为课程管理者，园部课程研究核心组根据园本教材，架构课程的基本内容，教师作为课程执行者处于被动重復的实践角色。随着幼儿园课程理念的不断革新，教师不仅是课程实践者，更是为儿童设计适宜的课程。真正基于儿童需要的课程应是儿童感兴趣的活动与成人所知道的儿童发展过程中必须开展的活动的匹配，这就需要教师基于儿童的兴趣、经验和活动的观察，作出“回应和预测”，具有追随和创生课程的能力和意识。
教师超越固有的教学行为习惯需要学习、理解并接受新的理念，获得新技能和面对新环境，并有勇气接受挑战[3]。提前确定教学计划、实施高结构的课程方案等，需要教师把握实施时间的长短、资源的支持、材料环境的准备、问题涉及的深度和线索、儿童经验的收获、儿童应了解的知识、儿童发展需要的各种机会等。教师因各方面把握不到位，易出现随意现象，活动过程中往往重点不清晰，跟着感觉走，虎头蛇尾，或者头重脚轻，活动推进过程中易迷失目标，创生课程往往变成了教师自圆其说的“课程故事”。
二、生态式教育课程园本实践的再建构
（一）统整课程，实现园本课程结构的整体性
《纲要》中指出，幼儿园教育内容是全面的、启蒙性的，可以划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识等发展。整体性的课程观应覆盖儿童发展的所有领域，因此幼儿园课程的规划应诉诸整体性思维，需要各要素进行有机联系，共同实现课程目标的价值。
1. 改变课程组织形式的重复叠加，明确课程目标，合理规划幼儿的一日生活，将幼儿的生活与学习相互渗透。例如，组织连续两小时的游戏或项目活动，分配相对完整的时间支持儿童体验感知和探究性学习，鼓励他们自主选择学习方式，改变过去一个集体活动与另一个集体活动相互叠加的课堂形式，减少频繁的过渡环节，避免干扰幼儿的连续性学习。儿童在连续的活动时间内，可以自主选择点心、喝水、如厕等时间，设置供幼儿自主吃点心、喝水，甚至个人休息的空间，帮助儿童建立自我服务的意识和能力。
2. 合理增减不同课程形式的比例，共同支持儿童发展的可能性。主题活动通常围绕一个宽泛的主题，开展一系列相关联的活动，这些活动涉及儿童学习的多个领域，内容之间也呈现网状联系。方案及项目活动可以是儿童和教师发起的围绕任务或主题的研究过程，问题线索和探究路径应是儿童学习和发展的过程目标。适当减少以主题活动为共性的课程形式结构，将课程计划的实施空间留给教师实施个性课程，将追随儿童发展的适宜性作为主要原则，鼓励并支持教师利用各种资源，基于幼儿的经验动态生成课程。
3. 挖掘“自然生命教育”“儿童戏剧教育”“儿童审美教育”等幼儿园特有的文化资源，开发和优化幼儿园的教育特色，彰显文化气质。这些活动的课程结构以纵向发展的形式呈现，可以将其合理规划到儿童不同年龄阶段的不同时间段，还可以和班本活动有机融合，循序渐进地开展。
（二）动态创生，再建游戏与课程实践的关系
《纲要》中指出，幼儿园以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性地发展。“追求快乐、自由，是每一个高级生命体的内在倾向，它直接表达于游戏活动之中。”[4]童年期就是游戏期，这不仅是心理学、人类学、文化学的共识，也是现代儿童教育的基本命题。
1. 再建游戏与教学的关系。虞永平教授提出，课程游戏化是让幼儿园课程更加适合幼儿，更生动、丰富、有趣。将游戏精神融入幼儿园教育中，游戏本身就是课程。如“我的美食我做主”项目活动，话题源于幼儿的午餐，幼儿好奇每天都有不一样的午餐，进而知道有“食谱”，于是产生了自己来定食谱的愿望。项目活动从“食堂里的秘密”“美味的食物哪里来”“我定的食谱合理吗”“我定的食谱大家喜欢吗”一个个问题展开，进行了为期一个月的探索实践。教师追随幼儿的参观、访谈，提供环境、材料等资源的支持，并将活动场地移到餐厅、食堂、保健室，将活动参与者扩大至厨师、保健医生、家长等。幼儿在情境中感受和体验，在生活中思考和操作，在调查中解决问题，在学习中获得知识。活动方向明确，目标任务清晰，线索路径呈现出儿童的主体性，儿童经验的获得过程是愉悦的、自由的、积极的，实现了生态式教育中可持续发展的目标生态。
2. 再建教师与儿童的关系。教师从儿童的发展需求、生活环境资源等要素中创生活动方案。儿童是活动的主体，成人和儿童之间需要建设平等、自由、真诚的生态关系，类似游戏者之间，忘却那个代表着知识和真理的成人身份，和儿童一起参与探索，注意倾听，向儿童学习[5]。如“森林山坡”方案活动（见图，下页），课程方案源于幼儿在公园里行走时遇到了山坡的挑战，幼儿是寻找、发现、规划、挑战的主体，教师是资源和环境的支持者。当问题线索出现分叉和干扰时，教师应及时“修枝”，将儿童引入活动主线。在山坡挑战中，幼儿了解了“山坡”不同地形，了解爬坡时需要必备的安全常识，积累了工具对于挑战坡度的经验。这些都是基于教师和儿童共同体验探究的收获，没有教师灌输性的传授、单一的训练和命令，幼儿却可以获得情感、态度、知识、能力的综合发展。
（三）课程园本资源的开发与管理
园本化课程包括不断细化的目标体系以及与目标相对应的内容体系和活动实施体系[6]。课程资源是给予教师和儿童课程实践的支持，因为儿童是在环境和材料的互动中获得发展的，建立不同类型的资源库非常必要，包括各种材料资源、工具资源、自然资源、社会资源等。
1. 建立课程资源库。资源库分为材料资源库、工具类资源库，提供大量的不同结构材料，尤其是低结构材料的预备。资源库有专门的库房，专人管理，取用都有目录、数字等信息。此外，建构信息化智能资源库，运用幼儿园智慧系统建立教师学习的课程方案研训等信息资源，帮助教师创生课程方案，交流共享教研成果。 2. 开发自然资源。一方面来自园所建筑的设计。幼儿园户外地形设计要有层次，有开阔区域和隐廊曲径，有山坡和草地，有沙土、池塘、栈道，有种植园、养殖所。于是，幼儿园生态园里生发出“小菜园”“秋日池塘”“蜗牛日记”等鲜活的“趣方案”。另一方面自然资源来自园外的周边环境。如幼儿园与古林公园接壤，充分利用公园资源，建设森林幼儿园特色；驻于南京艺术学院的分设园部内，大学自然环境中的孔雀园、百岁泉的鸽子等，都是取之不尽的“活素材”。
3. 挖掘社会资源。积极开发和挖掘幼儿园内外可利用的社会资源，建立合理的资源库信息平台。如南京艺术学院内的学生雕塑室、美术馆、录音室、戏剧院；园所附近的博物馆、农场、体育馆、超市、商店等，方便教师运用资源生发“活教育”方案。
（四）同程评价，推动课程的适宜性发展
幼儿园课程建设和发展是一个长期持续的动态工程，需要我们持之以恒、坚持不懈的努力。在幼儿园课程实践中，同步的课程审议是课程评价的重要手段。诺伊提出了课程审议的六阶段模式，即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采取决议[7]。
我园经过五年的课程审议历程，第一阶段的审议从梳理生态式教育课程园本化实践的内涵开始，进行思考和反馈。第二阶段是课程结构内容和实施策略的过程审议，将审议过程落实在活动前、中、后不同阶段。第三阶段是聚焦问题的同程审议，结合儿童发展评价的实践过程展开，从课程实践中的问题到解决办法，让课程审议成为教师研训和提升的过程，成为教师由教育理念转变为教育行为的共识。在课程审议中，改变教师由被动式培训学习带来的“培训疲劳”和“麻木学习”状态，聚焦问题的审议，推动教师主动学习，促进教师专业化成长。有效的课程审议是研究型实践和反思性教学的专业挑战，也是园本课程发展适宜性实践的根本。
【参考文献】
[1] 边霞.幼儿园生态式艺术教育的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2017.
[2][6] 虞永平. 幼儿园课程建设是系统和长期的工作[J]. 幼儿教育， 2020（Z1）：4-9.
[3] [美]卡罗尔·格斯特维奇.发展适宜性实践——早期教育课程与发展[M].霍力岩，译.北京：教育科学出版社，2011.
[4] 黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社，2006.
[5] 黄进. 游戏精神的转向及其对儿童教育的启示[J].中國德育，2016（21）：24-27.
[7] [美]艾伦·奥恩斯坦，[美]弗朗西斯·P.亨金斯.课程：基础、原理和问题（第五版）[M].王爱松，译.南京：江苏教育出版社， 2013.
通讯作者：贺为民，1652666565@qq.com
（助理编辑 姬小园）