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【摘要】本研究依据刘宇慧和陈浩2012提出的九类教师修正类型和王晓燕2007提出的四类失误源类型，通过转写、分析、归类统计十名新手教师和十名经验型教师的各十节中学英语课堂中出现的教师修正和失误源存在所占的比例，进而初步探讨新手教师和经验型教师课堂中教师修正的差异和特征
【关键词】教师修正类型；失误源；中学英语课堂；新手教师；经验型教师
关于外语课堂教师会话研究较少且侧重与学习者学习过程的自我启动自我修正研究，涉及教师启动研究甚少。国内研究者对于失误源的研究结果有不一致性，如赵晨（2004）和王晓燕（2007）在研究中发现学习的语言形式失误多于语义失误，而陈浩、刘宇慧（2012）教师启动修正研究者发现语义失误多于语言形式失误。因此，本研究探讨新手教师和经验教师中学英语课堂中的教师修正和失误源的类型与特征。首先，本研究试图发现新手教师与经验型教师中学英语课堂中的教师修正类别及其特征和比例；其次本研究试图探讨新手教师与经验型教师中学英语课堂中出现的失误源类型和比例。
一、研究设计与过程
（一） 研究问题
本研究两个问题进行研究：（1）新手教师和经验型教师中学英语课堂中教师修正的类型有哪些？各种教师修正所占的比例如何？两种教师英语课堂中的教师修正有什么差异？（2）新手教师和经验型教师中学英语课堂中失误源的类型有哪些？各种失误源所在的比例如何？两种教师英语课堂中的失误源有什么差异？
（二）研究样本
本研究中的新手教师来自广州某所初级中学的英语实习生教师，学历为英语教育专业本科生；经验型教师选自于参加全国第九届英语课赛的初级中学教师，其中经验型教师的教学年限在5-10年。本研究样本为录制的20节中学英语课堂（见表1）。
其中新手教师和经验型教师各十节即400分钟左右。学生有共同的语言环境即第一语言都是普通话，来自初一至初三，学习英语大致有5-7年。在本研究中，学生的性别、性格特征未被考虑在控制因素中。
（三）研究过程
本研究主要采用文本分析对新手教师和经验型教师的中学英语课堂进行对比分析，统计归纳，具体的步骤如下。
1. 转写
首先，研究者把20节录制的新手教师和经验型教师中学英语课堂转写成文本；其次，研究者有偿聘请一个和学习专业、学习经历、英语专业水平和研究者相当的人作为研究助手，并请研究助手对20节转写本文本的课堂进行检查与核实，如果对转写的文本有异议将会请第三者进行判別直至达成共识。
2. 文本分析
研究者对所转述的文本依据刘宇慧和陈浩（2012）提出的九类教师修正类型即教师自我启动自我修正（TSISR）、教师启动修正学生（TIRS）、教师启动学生自我修正（TISSR）、教师启动学生修正教师（TISRT）、教师启动其他学生修正（TIOSR）、学生启动学生修正教师（SISRT）、教师零启动自我修正（TZISR）、学生启动教师修正学生（SITRS）、教师零启动修正学生（TZIRS）和王晓燕（2007）提出的四类失误源类型即语义失误、语音失误、语法失误、词语失误，对文本进行分析。
首先研究者根究上述修正类型和失误源类型对文本进分析、归类如：
例1：
T： Ok， he says very big eyes， like a..？
S： dragon
T： dragon， eyes like dragon？ Oh， like..？
S： dragon
T： dragon， it should be dragon’s； the eyes are like dragon’s eyes， not like the dragon itself.
在例1中， 学生犯的错误是把大眼睛比作恐龙，此时教师用升调启动失误源dragon， eyes like dragon？以提醒学生注意自己的错误，但是学生一时没有明白，所以老师给学生解释到时眼睛像恐龙的眼睛而不是像恐龙。所以，例1属于教师启动修正学生，失误源为语义失误。
例2：
T： yes， he stayed in the house because it rained all day. And then？
S7： he watched DVDs.
T： oh， watched the DVDs.
S7： playing computer games
T： playing or played？
S7： played
T： oh， played computer games.
在例2中，学生在描述一件过去发生的事情中突然用了现在进行时，此时教师为学生启动失误源—playing or played？，学生立刻意识到要用过去式并自己纠正自己的错误。故此类修正为教师启动学生自我修正；失误源类型为语法失误。
研究者依次分析，逐步在新手教师的英语课堂中提取出160个例教师启动修正；在经验型教师课堂中提取出159例。
其次，研究者有偿聘请协助文本转述的研究助手来分析文本。在分析文本前对研究助手进行培训并提供相关书籍和例子供参考，再请研究助手对转写的文本进行分析。出现了异议时，请其他人经过培训后一起来分析直至达成一致。
（四）数据分析
首先研究者根据归类的各类教师修正类型和各类失误源类型分别在新手教师和经验型教师的课堂中算出所占的百分比；其次，研究者采用卡方检验的方法对新手教师和经验型教师中学英语课堂中出现的教师启动修正各类型和失误源类型进行检验，以探究是否存在显著差异性。 三、研究结果和讨论
（一）新手教师和经验型教师英语课堂中教师修正的类型、所在比例及其差异
通过对转写文本中修正片段的分析统计，得到了如表2所示新手教师和经验型教师中学英语课堂中不同类型的教师修正类型及其比例。
表2 显示本研究研究中新手教师和经验型教师中学英语课堂中都出现了9种教师修正类型即：教师自我启动自我修正、教师启动修正学生、教师启动学生自我修正、教师启动学生修正教师、教师启动其他学生修正、学生启动教师修正学生、教师零启动自我修正、教师零启动修正学生和学生零启动自我修正。在这些修正类型中，学生零启动自我修正是本研究的发现的一新修正类型。然而学生启动学生修正教师这类修正在本研究中只出现1次，仅在新手教师的课堂。此外，新手教师和经验型教师课堂中出现的教师修正总数上没有差异。
表3显示在新手教师的英语课堂中，首先教师零启动自我修正（TZISR）所比例超过总修正数量的一半。其次，教师启动修正学生（TIRS）和教师零启动修正学生（TZIRS）在所有修正类型中排第二和第三分别占14.38%和11.25%。其余教师修正类型如教师启动其他学生修正（TIOSR）、教师启动学生自我修正（TISSR）、学生零启动自我修正等出现的很少，其中教师启动学生修正教师（TISRT）占的比例最少为1.25%。
同时，如表3所示，在经验型教师的英语课堂中，首先，学生零启动自我修正所占比重最多为24.53%。其次，教师零启动修正学生（TZIRS）和教师零启动自我修正（TZISR）分别占20.75%和19.5%排第二和第三。其他修正类型如教师启动修正学生（TIRS）、教师自我启动自我修正、教师启动其他学生修正等均占10%以下，其中和新手教师课堂中出现的结果一样，教师启动学生修正教师（TISRT）占的比例最少为2.51%.
图1显示：（1）两类教师的英语课堂中都出现了这种新的教师启动修正类型，尽管学生零启动自我修正在经验型教师课堂中所占的比重最大但是不常在新手教师的课堂出现；（2）据卡方检验结果显示（X （3）=64.720，P=0.000﹤0.01），新手教师和经验型教师中学英语课堂的教师修正类型存在显著的差异性。具体地说，首先，除了学生零启动自我修正这种新修正类型存在的差异外，新手教师课堂中偏爱采用教师启动修正学生而非教师零启动修正学生而经验型教师却更偏爱使用零启动修正学生而不是启动修正学生。其次，新手教师的课堂中出现教师零启动自我修正居首位，而其在经验型教师的课堂中排第三。
总上所述，对于新手教师和经验型教师中学英语课堂中教师修正的类型存在显著差异。研究者推测，首先新手教师课堂中的教师零启动自我修正超过修正总数的一半，且主要是新手教师在课堂语言表达中出现错误时自我修正。其次，经验型教师课堂中学生零启动所占比重居首位，研究者推测经验型教师具有相对更高的教学技能，能更多的创设情境活动，给学生相对多的机会参与到课堂互动，给学生提供更多等待时间去思考问题，所以学生在课堂交际中犯了错误时，学生能够进行自我修正。再次，新手教师更倾向与启动学生的失误源，直接修正学生而经验型教师则更多的运用教师零启动修正学生。教师在课堂中运用教学策略以不打断学生的语言表达进而更多学生参与激进行互动（连榕，2004）。研究者推断，经验型教师经常不直接启动失误源对学生进行修正是在运用教师策略激励学生大胆发言。最后，两类教师英语课堂中都以教师修正为主。研究者推测可能是学生的学习水平有限不能够进行修正，也可是深受传统教学的影响，缺乏对学生的引发诱导，进而学生發言机会比较少导致学生进行修正比较少。
（二）新手教师和经验型教师中学英语课堂中失误源类型、比例及其差异
由表4 可以看出新手教师和经验型教师中学英语课堂中都出现了王晓燕（2007）提出的失误源类型即语义失误、词汇失误、语法失误和语音失误。此外，两类教师课堂中出现的失误源总数相当。
图2显示：（1）新手教师和经验型教师的英语课堂中，语义失误都局首位，其次是语法失误、词汇失误和语音失误；（2）据卡方检验结果显示（X （3）=4.740，P=0.192﹥0.05），新手教师和经验型教师中学英语课堂的失误源不存在显著的差异性。
研究结果与陈浩、刘宇慧（2012）研究大学读写课堂中得出语义失误出现的最频繁的结果一致但是与赵晨（2004）对中小学英语课堂修正片段的研究中形式失误多余语义失误，说明现在的英语课堂教师更加注重学生的语言表达的流畅性，而不是一直在强调语言的准确性和灌输语言知识点。此外，本研究结果与王晓燕（2007）在学习者口语测试中发现形式失误居首位的研究结果不一致，因为据国内外研究可得出，课堂语境、形式、教学内容等对教师修正有影响。
四、结论和启示
以上研究结果的要点可以归纳如下：（1）两类教师的英语课堂中都出现了这一种新的教师启动修正类型即学生零启动自我修正；（2）新手教师和经验型教师中学英语课堂的教师修正类型存在显著的差异性；（3）新手教师和经验型教师中学英语课堂中出现的失误源不存在显著性差异。
总而言之，本研究初步探讨了中国外语课堂环境下新手教师和经验型教师启动修正的特点及其差异性，对于教师的职业成长和提高课堂的有效性促进学习者参与课堂互动提高学习效果等方面都有重要启示。Lapkin（1995）提出外语课堂中语言产出的过程是教师和学生不断进行互动修正错误的过程。由此可见，教师修正是外语课堂中的影响师生互动的重要因素，采用恰当的教师修正可以促进学习者语言的学习。在教师职业发展发面，教师要进行理论学习并指导实践，反思教学总存在的不足，进而不断地提高规范教学用语的准确性，善于运用教学策略组织教学。在促进学习者参与课堂互动提高学习效果等方面，要求教师能够运用恰当的修正手段，引发诱导学生进行自我修正，增进课堂互动，促进学习者语言的学习。
参考文献：
[1] 陈浩，刘宇慧.2012.大学英语课堂师生互动过程的教师话语研究[M].上海：华东理工大学出版社.
[2] 陈浩，刘宇慧，朱丽荣.基于语料的大学英语读写课堂会话修正研究[J].长春理工大学学报，2013（3）：144-148.
[3] 何莲珍，刘荣君.基于语料库的大学生交际策略研究[J].外语研究，2004（1）：60-80.
[4] 姜望琪、李梅.谈谈会话中的纠偏问题[J].外国语，2003（4）：39-45.
[5] 李悦娥.会话中的阻碍修正结构分析[J].外国语，1996（4）：39-44.
[6] 连榕、孟迎芳.专家-新手型教师研究综述[J].福建省社会主义学院学报，2001（4）：66-68.
[7] 连榕.2004.新手—熟手—专家型教师心理特征的比较[J].心理学报，2004（1）：44-52.
[8] （美）斯滕伯格R.J、J.A霍瓦斯.专家型教师教学的原型观.华东师范大学学报，1977（1）：27-37.
[9] （美） 斯滕伯格，张厚粲译. 教育心理学[M].北京：北京中国轻工业出版社，2003.
[10] 文秋芳，庄一琳.对高水平英语学习者口语自我纠错能力的研究[J].外语界，2005（2）： 33-37
[11] 杨柳群.英语水平对英语学生口误自我修正行为的影响[J].山东外语教学，2002（4）： 74-76.
[12] 杨晓健、刘学惠.外语课堂教师修正现象的比较研究[J].基础英语教育，2008（4）：18-23.
[13] 赵晨.基于语料库的英语课堂会话中的修正片段研究[J].现代外语，2004（4）：402-409.
[14] 王晓燕.会话修补与英语听力实况教学[J].株洲工学院学报，2006（3）：123-124.
[15] 王晓燕.中国的会话修补研究综观[J].云梦学刊，2007 （5）：29-33.
[16]王晓燕.会话修补模式与特征以一次PEST口试为研究个案[J].外语与外语教学，2007（5）：42-46.
【关键词】教师修正类型；失误源；中学英语课堂；新手教师；经验型教师
关于外语课堂教师会话研究较少且侧重与学习者学习过程的自我启动自我修正研究，涉及教师启动研究甚少。国内研究者对于失误源的研究结果有不一致性，如赵晨（2004）和王晓燕（2007）在研究中发现学习的语言形式失误多于语义失误，而陈浩、刘宇慧（2012）教师启动修正研究者发现语义失误多于语言形式失误。因此，本研究探讨新手教师和经验教师中学英语课堂中的教师修正和失误源的类型与特征。首先，本研究试图发现新手教师与经验型教师中学英语课堂中的教师修正类别及其特征和比例；其次本研究试图探讨新手教师与经验型教师中学英语课堂中出现的失误源类型和比例。
一、研究设计与过程
（一） 研究问题
本研究两个问题进行研究：（1）新手教师和经验型教师中学英语课堂中教师修正的类型有哪些？各种教师修正所占的比例如何？两种教师英语课堂中的教师修正有什么差异？（2）新手教师和经验型教师中学英语课堂中失误源的类型有哪些？各种失误源所在的比例如何？两种教师英语课堂中的失误源有什么差异？
（二）研究样本
本研究中的新手教师来自广州某所初级中学的英语实习生教师，学历为英语教育专业本科生；经验型教师选自于参加全国第九届英语课赛的初级中学教师，其中经验型教师的教学年限在5-10年。本研究样本为录制的20节中学英语课堂（见表1）。
其中新手教师和经验型教师各十节即400分钟左右。学生有共同的语言环境即第一语言都是普通话，来自初一至初三，学习英语大致有5-7年。在本研究中，学生的性别、性格特征未被考虑在控制因素中。
（三）研究过程
本研究主要采用文本分析对新手教师和经验型教师的中学英语课堂进行对比分析，统计归纳，具体的步骤如下。
1. 转写
首先，研究者把20节录制的新手教师和经验型教师中学英语课堂转写成文本；其次，研究者有偿聘请一个和学习专业、学习经历、英语专业水平和研究者相当的人作为研究助手，并请研究助手对20节转写本文本的课堂进行检查与核实，如果对转写的文本有异议将会请第三者进行判別直至达成共识。
2. 文本分析
研究者对所转述的文本依据刘宇慧和陈浩（2012）提出的九类教师修正类型即教师自我启动自我修正（TSISR）、教师启动修正学生（TIRS）、教师启动学生自我修正（TISSR）、教师启动学生修正教师（TISRT）、教师启动其他学生修正（TIOSR）、学生启动学生修正教师（SISRT）、教师零启动自我修正（TZISR）、学生启动教师修正学生（SITRS）、教师零启动修正学生（TZIRS）和王晓燕（2007）提出的四类失误源类型即语义失误、语音失误、语法失误、词语失误，对文本进行分析。
首先研究者根究上述修正类型和失误源类型对文本进分析、归类如：
例1：
T： Ok， he says very big eyes， like a..？
S： dragon
T： dragon， eyes like dragon？ Oh， like..？
S： dragon
T： dragon， it should be dragon’s； the eyes are like dragon’s eyes， not like the dragon itself.
在例1中， 学生犯的错误是把大眼睛比作恐龙，此时教师用升调启动失误源dragon， eyes like dragon？以提醒学生注意自己的错误，但是学生一时没有明白，所以老师给学生解释到时眼睛像恐龙的眼睛而不是像恐龙。所以，例1属于教师启动修正学生，失误源为语义失误。
例2：
T： yes， he stayed in the house because it rained all day. And then？
S7： he watched DVDs.
T： oh， watched the DVDs.
S7： playing computer games
T： playing or played？
S7： played
T： oh， played computer games.
在例2中，学生在描述一件过去发生的事情中突然用了现在进行时，此时教师为学生启动失误源—playing or played？，学生立刻意识到要用过去式并自己纠正自己的错误。故此类修正为教师启动学生自我修正；失误源类型为语法失误。
研究者依次分析，逐步在新手教师的英语课堂中提取出160个例教师启动修正；在经验型教师课堂中提取出159例。
其次，研究者有偿聘请协助文本转述的研究助手来分析文本。在分析文本前对研究助手进行培训并提供相关书籍和例子供参考，再请研究助手对转写的文本进行分析。出现了异议时，请其他人经过培训后一起来分析直至达成一致。
（四）数据分析
首先研究者根据归类的各类教师修正类型和各类失误源类型分别在新手教师和经验型教师的课堂中算出所占的百分比；其次，研究者采用卡方检验的方法对新手教师和经验型教师中学英语课堂中出现的教师启动修正各类型和失误源类型进行检验，以探究是否存在显著差异性。 三、研究结果和讨论
（一）新手教师和经验型教师英语课堂中教师修正的类型、所在比例及其差异
通过对转写文本中修正片段的分析统计，得到了如表2所示新手教师和经验型教师中学英语课堂中不同类型的教师修正类型及其比例。
表2 显示本研究研究中新手教师和经验型教师中学英语课堂中都出现了9种教师修正类型即：教师自我启动自我修正、教师启动修正学生、教师启动学生自我修正、教师启动学生修正教师、教师启动其他学生修正、学生启动教师修正学生、教师零启动自我修正、教师零启动修正学生和学生零启动自我修正。在这些修正类型中，学生零启动自我修正是本研究的发现的一新修正类型。然而学生启动学生修正教师这类修正在本研究中只出现1次，仅在新手教师的课堂。此外，新手教师和经验型教师课堂中出现的教师修正总数上没有差异。
表3显示在新手教师的英语课堂中，首先教师零启动自我修正（TZISR）所比例超过总修正数量的一半。其次，教师启动修正学生（TIRS）和教师零启动修正学生（TZIRS）在所有修正类型中排第二和第三分别占14.38%和11.25%。其余教师修正类型如教师启动其他学生修正（TIOSR）、教师启动学生自我修正（TISSR）、学生零启动自我修正等出现的很少，其中教师启动学生修正教师（TISRT）占的比例最少为1.25%。
同时，如表3所示，在经验型教师的英语课堂中，首先，学生零启动自我修正所占比重最多为24.53%。其次，教师零启动修正学生（TZIRS）和教师零启动自我修正（TZISR）分别占20.75%和19.5%排第二和第三。其他修正类型如教师启动修正学生（TIRS）、教师自我启动自我修正、教师启动其他学生修正等均占10%以下，其中和新手教师课堂中出现的结果一样，教师启动学生修正教师（TISRT）占的比例最少为2.51%.
图1显示：（1）两类教师的英语课堂中都出现了这种新的教师启动修正类型，尽管学生零启动自我修正在经验型教师课堂中所占的比重最大但是不常在新手教师的课堂出现；（2）据卡方检验结果显示（X （3）=64.720，P=0.000﹤0.01），新手教师和经验型教师中学英语课堂的教师修正类型存在显著的差异性。具体地说，首先，除了学生零启动自我修正这种新修正类型存在的差异外，新手教师课堂中偏爱采用教师启动修正学生而非教师零启动修正学生而经验型教师却更偏爱使用零启动修正学生而不是启动修正学生。其次，新手教师的课堂中出现教师零启动自我修正居首位，而其在经验型教师的课堂中排第三。
总上所述，对于新手教师和经验型教师中学英语课堂中教师修正的类型存在显著差异。研究者推测，首先新手教师课堂中的教师零启动自我修正超过修正总数的一半，且主要是新手教师在课堂语言表达中出现错误时自我修正。其次，经验型教师课堂中学生零启动所占比重居首位，研究者推测经验型教师具有相对更高的教学技能，能更多的创设情境活动，给学生相对多的机会参与到课堂互动，给学生提供更多等待时间去思考问题，所以学生在课堂交际中犯了错误时，学生能够进行自我修正。再次，新手教师更倾向与启动学生的失误源，直接修正学生而经验型教师则更多的运用教师零启动修正学生。教师在课堂中运用教学策略以不打断学生的语言表达进而更多学生参与激进行互动（连榕，2004）。研究者推断，经验型教师经常不直接启动失误源对学生进行修正是在运用教师策略激励学生大胆发言。最后，两类教师英语课堂中都以教师修正为主。研究者推测可能是学生的学习水平有限不能够进行修正，也可是深受传统教学的影响，缺乏对学生的引发诱导，进而学生發言机会比较少导致学生进行修正比较少。
（二）新手教师和经验型教师中学英语课堂中失误源类型、比例及其差异
由表4 可以看出新手教师和经验型教师中学英语课堂中都出现了王晓燕（2007）提出的失误源类型即语义失误、词汇失误、语法失误和语音失误。此外，两类教师课堂中出现的失误源总数相当。
图2显示：（1）新手教师和经验型教师的英语课堂中，语义失误都局首位，其次是语法失误、词汇失误和语音失误；（2）据卡方检验结果显示（X （3）=4.740，P=0.192﹥0.05），新手教师和经验型教师中学英语课堂的失误源不存在显著的差异性。
研究结果与陈浩、刘宇慧（2012）研究大学读写课堂中得出语义失误出现的最频繁的结果一致但是与赵晨（2004）对中小学英语课堂修正片段的研究中形式失误多余语义失误，说明现在的英语课堂教师更加注重学生的语言表达的流畅性，而不是一直在强调语言的准确性和灌输语言知识点。此外，本研究结果与王晓燕（2007）在学习者口语测试中发现形式失误居首位的研究结果不一致，因为据国内外研究可得出，课堂语境、形式、教学内容等对教师修正有影响。
四、结论和启示
以上研究结果的要点可以归纳如下：（1）两类教师的英语课堂中都出现了这一种新的教师启动修正类型即学生零启动自我修正；（2）新手教师和经验型教师中学英语课堂的教师修正类型存在显著的差异性；（3）新手教师和经验型教师中学英语课堂中出现的失误源不存在显著性差异。
总而言之，本研究初步探讨了中国外语课堂环境下新手教师和经验型教师启动修正的特点及其差异性，对于教师的职业成长和提高课堂的有效性促进学习者参与课堂互动提高学习效果等方面都有重要启示。Lapkin（1995）提出外语课堂中语言产出的过程是教师和学生不断进行互动修正错误的过程。由此可见，教师修正是外语课堂中的影响师生互动的重要因素，采用恰当的教师修正可以促进学习者语言的学习。在教师职业发展发面，教师要进行理论学习并指导实践，反思教学总存在的不足，进而不断地提高规范教学用语的准确性，善于运用教学策略组织教学。在促进学习者参与课堂互动提高学习效果等方面，要求教师能够运用恰当的修正手段，引发诱导学生进行自我修正，增进课堂互动，促进学习者语言的学习。
参考文献：
[1] 陈浩，刘宇慧.2012.大学英语课堂师生互动过程的教师话语研究[M].上海：华东理工大学出版社.
[2] 陈浩，刘宇慧，朱丽荣.基于语料的大学英语读写课堂会话修正研究[J].长春理工大学学报，2013（3）：144-148.
[3] 何莲珍，刘荣君.基于语料库的大学生交际策略研究[J].外语研究，2004（1）：60-80.
[4] 姜望琪、李梅.谈谈会话中的纠偏问题[J].外国语，2003（4）：39-45.
[5] 李悦娥.会话中的阻碍修正结构分析[J].外国语，1996（4）：39-44.
[6] 连榕、孟迎芳.专家-新手型教师研究综述[J].福建省社会主义学院学报，2001（4）：66-68.
[7] 连榕.2004.新手—熟手—专家型教师心理特征的比较[J].心理学报，2004（1）：44-52.
[8] （美）斯滕伯格R.J、J.A霍瓦斯.专家型教师教学的原型观.华东师范大学学报，1977（1）：27-37.
[9] （美） 斯滕伯格，张厚粲译. 教育心理学[M].北京：北京中国轻工业出版社，2003.
[10] 文秋芳，庄一琳.对高水平英语学习者口语自我纠错能力的研究[J].外语界，2005（2）： 33-37
[11] 杨柳群.英语水平对英语学生口误自我修正行为的影响[J].山东外语教学，2002（4）： 74-76.
[12] 杨晓健、刘学惠.外语课堂教师修正现象的比较研究[J].基础英语教育，2008（4）：18-23.
[13] 赵晨.基于语料库的英语课堂会话中的修正片段研究[J].现代外语，2004（4）：402-409.
[14] 王晓燕.会话修补与英语听力实况教学[J].株洲工学院学报，2006（3）：123-124.
[15] 王晓燕.中国的会话修补研究综观[J].云梦学刊，2007 （5）：29-33.
[16]王晓燕.会话修补模式与特征以一次PEST口试为研究个案[J].外语与外语教学，2007（5）：42-46.