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摘 要：同课异构作为当今流行的一种基本模式，让不同的教师发挥各自的特点，呈现不同的课堂精彩之处，可以说，给了不同的人施展才华的机会。但是，同课异构活动的立足点应该放在哪里？精彩的呈现突出在何处？怎样呈现出最美丽的风景呢？本文从两节同课异构课出发，试图探究此中内涵。
关键词：同课异构;风景
【课后访谈与思考】
笔者：课上有一个学生在三角形中数出了5条线段，你听后第一感觉是什么？
执教者A：我很惊讶，也很想知道错误原因，帮他一起解决，于是马上决定让他上前指给全班同学看。
笔者：当你看到他指出的第四条“线段”时，你分析出他错误的原因了吗？
执教者A：我也不知道图上那么明显，他怎么会把那两条线段看成一条的。
笔者：你想过如何进一步引导该生思考吗？
执教者A：这样我可能来不及完成本课的教学任务了。
笔者：那么你觉得发生类似的情况以后准备如何做出应对呢？
执教者A：我感觉需要继续观察和思考，分析其中的错误原因。
从以上的访谈中可以看出，该教师非常重视课上发生的惊异，有随时接受挑战的心理准备，但为了确保能完成整节课的教学任务，又因一时间未能解读学生思维，只能浅尝辄止，转入下一环节。其实该教师可以引导学生指出所谓的第四条“线段”的端点，再看看现在所指的线是否是两点之间直直的一段，这样不仅解除了学生心头的疑虑，还可以深化对线段的认识。但是学生怎么会把三角形中两条边合成后也看作是一条线段呢？为了求证心中的猜测，课后我找了那位学生交谈，验证了我的猜想。妈妈曾教过他数复杂图形中的线段条数，他认为两条线段合起来得到的应该也是一条线段。原来他是根据已有的经验，对貌似的图形做出了判断。如果教师当时能解读出学生的内隐知识，及时对下面的教学稍作调整，相信那位学生会豁然开朗，带着收获回到自己的座位。
【场景二】
在另一节课尾，教师带领学生一起进行回顾总结。
师：今天，我们认识了哪位新朋友？
生：线段。
师：你知道线段有哪些特点？
生1：直直的。
师：哦，你知道了线段是直直的，还有吗？
生2：线段的这头和那头断掉了。（指着线段说）
师：请坐。（师朝生2看了看，没有做出评价）
师：线段还有其他特点吗？
生3：有两个端点。
师：很好，看来大家都记住了线段的两个特点：直直的，有两个端点。
……
【课后访谈与思考】
笔者：在课尾学生小结时说到线段的两头断掉了，对于这个回答你是怎么理解的？
执教者B：我……也不清楚。
笔者：你觉得这样的回答有创意吗？
执教者B：当时感觉很意外。
笔者：课后你想过如何对这样的意外进行引导和思考吗？
执教者B：没有仔细思考过这样的问题。
显然，该教师并未注意到学生的回答中蕴藏着的教育契机。与执教者A相比，该教师缺乏处理课堂惊异的思想准备，不善于从学生的反馈中捕捉有价值的信息。如能对生2的回答稍作引导：“是什么让线段的两头都断掉了呢？”学生定会说出端点，教师再故作惊讶：“你真了不起，还发现了线段端点的作用——端点把线段的两头都给切断了。”这样不仅保护了学生的自尊，还让学生在“断”字中触摸到了抽象的“有限的思想”，丰富并完善了学生对线段的感知。这样的课堂意外和小插曲可以说是经常存在的，教师若能抓住机会，借势引导学生思考，无疑可以成为本堂课一道美丽的“风景”，会在学生心中留下深刻的烙印。
【后续思考】
课堂教学是一个在特定环境下，以特定的教材为媒介，以特定的儿童为对象，展开特定的教学事件……但同时还具有许多不确定的因素。每个人（包括教师和学生）都是一个独立的个体，带着独特的个性和思维方式、已有经验和知识，在具体的情境中不断地自我建构。教师不可能预测到每位学生的反应，甚至连自己在课堂上的具体表现都带有不确定性。教师如何才能在所处的特定情境中，根据当时的情况作出相应的变化，和学生在默契中呈现一道道风景呢？
笔者认为：首先，教师要善于解读。教师除了对教材的系统把握之外，还要对学生的年龄特点、知识经验以及思维特点准确把握。每一位学生都来自不同的家庭，不同的生活背景造成他们各自拥有不同的生活世界和知识经验。课堂上的一个个“小惊异”正是他们与文本教材碰撞出的自我解读，其中不乏有价值的成分。教师要在瞬间敏锐地捕捉到其中的信息，分析这些信息产生的原因以及信息所反映的深层次的东西，并且选择其中有价值的信息作为下一步互动的资源，使课堂充满生命的灵动。其次，教师要善于借势启思。课上出现的“惊异”，有的暴露了学生思维过程中的错误，有的体现了学生独特的思维方式，还有的是学生在表达时欲速则不达……这时，教师要处变不惊，运用教学经验，激活教学机智，在教学目标的引领下适时调整，借势启思，巧妙点拨，让我们的教学“自然而然”，在“无痕”中收获“有痕”的精彩。
同课异构活动，为教师之间的交流与互动提供了非常广阔的舞台，这里无论发生什么小插曲，都将是最美丽的风景，只要我们的教师处处有心，善于倾听、解读，巧妙借势，那么被错过的“风景”将会越来越少。
关键词：同课异构;风景
【课后访谈与思考】
笔者：课上有一个学生在三角形中数出了5条线段，你听后第一感觉是什么？
执教者A：我很惊讶，也很想知道错误原因，帮他一起解决，于是马上决定让他上前指给全班同学看。
笔者：当你看到他指出的第四条“线段”时，你分析出他错误的原因了吗？
执教者A：我也不知道图上那么明显，他怎么会把那两条线段看成一条的。
笔者：你想过如何进一步引导该生思考吗？
执教者A：这样我可能来不及完成本课的教学任务了。
笔者：那么你觉得发生类似的情况以后准备如何做出应对呢？
执教者A：我感觉需要继续观察和思考，分析其中的错误原因。
从以上的访谈中可以看出，该教师非常重视课上发生的惊异，有随时接受挑战的心理准备，但为了确保能完成整节课的教学任务，又因一时间未能解读学生思维，只能浅尝辄止，转入下一环节。其实该教师可以引导学生指出所谓的第四条“线段”的端点，再看看现在所指的线是否是两点之间直直的一段，这样不仅解除了学生心头的疑虑，还可以深化对线段的认识。但是学生怎么会把三角形中两条边合成后也看作是一条线段呢？为了求证心中的猜测，课后我找了那位学生交谈，验证了我的猜想。妈妈曾教过他数复杂图形中的线段条数，他认为两条线段合起来得到的应该也是一条线段。原来他是根据已有的经验，对貌似的图形做出了判断。如果教师当时能解读出学生的内隐知识，及时对下面的教学稍作调整，相信那位学生会豁然开朗，带着收获回到自己的座位。
【场景二】
在另一节课尾，教师带领学生一起进行回顾总结。
师：今天，我们认识了哪位新朋友？
生：线段。
师：你知道线段有哪些特点？
生1：直直的。
师：哦，你知道了线段是直直的，还有吗？
生2：线段的这头和那头断掉了。（指着线段说）
师：请坐。（师朝生2看了看，没有做出评价）
师：线段还有其他特点吗？
生3：有两个端点。
师：很好，看来大家都记住了线段的两个特点：直直的，有两个端点。
……
【课后访谈与思考】
笔者：在课尾学生小结时说到线段的两头断掉了，对于这个回答你是怎么理解的？
执教者B：我……也不清楚。
笔者：你觉得这样的回答有创意吗？
执教者B：当时感觉很意外。
笔者：课后你想过如何对这样的意外进行引导和思考吗？
执教者B：没有仔细思考过这样的问题。
显然，该教师并未注意到学生的回答中蕴藏着的教育契机。与执教者A相比，该教师缺乏处理课堂惊异的思想准备，不善于从学生的反馈中捕捉有价值的信息。如能对生2的回答稍作引导：“是什么让线段的两头都断掉了呢？”学生定会说出端点，教师再故作惊讶：“你真了不起，还发现了线段端点的作用——端点把线段的两头都给切断了。”这样不仅保护了学生的自尊，还让学生在“断”字中触摸到了抽象的“有限的思想”，丰富并完善了学生对线段的感知。这样的课堂意外和小插曲可以说是经常存在的，教师若能抓住机会，借势引导学生思考，无疑可以成为本堂课一道美丽的“风景”，会在学生心中留下深刻的烙印。
【后续思考】
课堂教学是一个在特定环境下，以特定的教材为媒介，以特定的儿童为对象，展开特定的教学事件……但同时还具有许多不确定的因素。每个人（包括教师和学生）都是一个独立的个体，带着独特的个性和思维方式、已有经验和知识，在具体的情境中不断地自我建构。教师不可能预测到每位学生的反应，甚至连自己在课堂上的具体表现都带有不确定性。教师如何才能在所处的特定情境中，根据当时的情况作出相应的变化，和学生在默契中呈现一道道风景呢？
笔者认为：首先，教师要善于解读。教师除了对教材的系统把握之外，还要对学生的年龄特点、知识经验以及思维特点准确把握。每一位学生都来自不同的家庭，不同的生活背景造成他们各自拥有不同的生活世界和知识经验。课堂上的一个个“小惊异”正是他们与文本教材碰撞出的自我解读，其中不乏有价值的成分。教师要在瞬间敏锐地捕捉到其中的信息，分析这些信息产生的原因以及信息所反映的深层次的东西，并且选择其中有价值的信息作为下一步互动的资源，使课堂充满生命的灵动。其次，教师要善于借势启思。课上出现的“惊异”，有的暴露了学生思维过程中的错误，有的体现了学生独特的思维方式，还有的是学生在表达时欲速则不达……这时，教师要处变不惊，运用教学经验，激活教学机智，在教学目标的引领下适时调整，借势启思，巧妙点拨，让我们的教学“自然而然”，在“无痕”中收获“有痕”的精彩。
同课异构活动，为教师之间的交流与互动提供了非常广阔的舞台，这里无论发生什么小插曲，都将是最美丽的风景，只要我们的教师处处有心，善于倾听、解读，巧妙借势，那么被错过的“风景”将会越来越少。