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课堂教学是由一个个“教学细节”组成的,一节课是否能做到低耗高效,提高课堂教学效率,实现高效课堂,“教学细节”起着关键的作用。最近我校举行了小学数学教师赛课活动,笔者听了其中的一节课,教学内容是苏教版五年级“公倍数和最小公倍数”。在课堂教学的新授部分,由于教师教学细节处理不够精当,教学效果也不甚理想。下面先看新授部分的实录,再谈感受。
教学实录:
1.谈话:同学们,你们都喜欢玩游戏吧?下面老师请大家来玩一个拼图游戏,好不好?
2.操作活动。
课件出示例1图。
师:用长3厘米、宽2厘米的小长方形纸片分别铺边长6厘米、8厘米的正方形,该怎么铺呢?请同学们拿出手中的两个正方形和小长方形,同桌合作动手铺一铺,铺好后放在桌上。(在学生铺的过程中,教师巡视指导。)
学生操作结束后,教师让学生在实物展示台上展示铺的方法。(先展示铺边长6厘米的正方形的过程,再展示铺边长8厘米的正方形的过程。)
在展示铺边长8厘米正方形的过程时,学生纷纷举手,不断提出不同的铺法。面对这种局面,教师没有回避,而是继续让学生铺,因而花费了较长的时间。
3.交流,引发思考。
师:通过刚才铺正方形的活动,你们发现了什么?
生:在铺的时候小长方形容易被移动,所以动作要轻一点。
生:小长方形纸片如果换成厚一点的板纸可能会好铺一点。
生:边长6厘米的正方形可以被小长方形铺满,边长8厘米的正方形不能被铺满。
师:边长6厘米的正方形为什么能被小长方形铺满呢?
学生没人举手,在下面嘀咕:“小长方形恰好铺满正方形,没有为什么。”见没人回答,教师进行启发。
师:请观察被铺满的这个正方形的边长与小长方形的长和宽有什么关系?你能用算式表示吗?
生:2×3=6。
生:6÷2=3,6÷3=2。
师:你能用倍数的知识来说明6、3和2的关系吗?
教师根据学生的回答,进行引导得出:因为6既是3的倍数,也是2的倍数,所以边长6厘米的正方形能被铺满。
师:边长8厘米的正方形能被铺满吗?为什么?你能把正方形边长与小长方形长和宽的关系用算式表示吗?
生:不能铺满,因为我用了几种方法铺都没有铺满。
生:不能铺满,因为这个小长方形确实不能把这个正方形铺满,如果把小长方形改成边长是2厘米的小长方形的话,就可以铺满了。
生:不能铺满,因为8是2的倍数,但不是3的倍数,所以不能铺满。用算式表示是8÷2=4,8÷3=2……2。
教师追问:通过刚才的研究,你们有没有发现边长怎样的正方形可以被这样的小长方形正好铺满?
生:边长既是2的倍数,也是3的倍数,这样的正方形能正好被铺满。
师:想象一下,根据刚才铺正方形的过程,在头脑里想一想,用长3厘米、宽2厘米的长方形纸片还可以正好铺满边长多少厘米的正方形?
生:可以被铺满的正方形的边长是6厘米、12厘米、18厘米、24厘米等等,有很多。
教师根据学生回答板书:6、12、18、24……
师:这些数有什么共同的特征?像这样的数你还能再找出多少个?
生:这些数既是2的倍数,又是3的倍数,这样的数有无数个。
师:我们把这些既是2的倍数,又是3的倍数的数叫做2和3的公倍数。
教师板书课题:公倍数
从上面的教学实录可以看出,这样的教学设计在教学过程中出现了以下几个问题:1.例1的教学时间太长。这节课要教学两个例题,从上课开始到例1教学结束,一共花了18分钟,所以教师在教学例2时只能匆匆忙忙,蜻蜓点水。尤其是在交流铺边长8厘米的正方形方法时,学生以为老师问这个问题的目的是想办法把它铺满,所以想了很多方法,总是想把它铺满,却不知道这个正方形是无论怎么铺都是铺不满的,教师也没有及时予以引导。因此,在这个环节上花了很长的时间。其实在这个环节上,只要让学生认识到,用长3厘米、宽2厘米的小长方形去铺边长8厘米的正方形,无论怎么铺都不能铺满就行了,不需要花费多少时间去探究各种各样的方法。2.有些问题的指向不明。如“边长6厘米的正方形为什么能被小长方形铺满”这个问题不容易使学生从正方形的边长与小长方形的关系方面去想,导致学生一下子不知如何回答。3.教师提出的问题的顺序不符合正常思维习惯。如教师在对比两个正方形能不能被铺满时问“边长8厘米的正方形能被铺满吗?为什么?你能把正方形边长与小长方形长和宽的关系用算式表示吗”,在回答为什么时,正常的思维是从8与2和3的关系上来说明理由,而这个问题却要学生先回答为什么,再来考虑8与2和3的关系,这三个问题的顺序有点乱。
反思:细节决定成败。正是教师在这节课上的一些细节处理不够合理,不够精当,导致教学时间不够用,教师预设的一些教学环节无法有效实施,从而打乱了教师原有的教学思路,影响了教学的效果。因此,笔者认为,我们在设计教案时应该关注以下几个细节。
1.找准学生思维的难点,确定操作内容
现在的教材,许多地方都要求学生动手操作,但是这些操作的内容是不是必须让学生操作呢?笔者的理解,凡是需要学生操作的地方,肯定是学生对这个地方的知识点难以理解,需要借助动手操作来帮助学生理解,在这样的地方进行操作是必要的。而那些一看就明了、一点拨就清楚的知识点无需让学生通过动手操作来帮助理解。如本课中边长6厘米的正方形就一种铺法,在课件上展示一下铺的方法,学生一看就知道,不需要再去动手操作,可以把这个时间节省下来放在更需要的环节上。
2.教师提出的问题要有逻辑联系
教师在提问之前要考虑一下,如果这个问题让教师自己回答,该如何去答,该问题应该先考虑什么,后考虑什么。如“边长8厘米的正方形能被铺满吗?为什么?你能把正方形边长与小长方形长和宽的关系用算式表示吗”这三个问题前后顺序不对,逻辑思路不清。
3.教师所提问题的指向要明确
指向不明确的问题会让学生无从下手,学生的回答将会五花八门,难以得到教师希望得到的答案。如“边长6厘米的正方形为什么能被小长方形铺满呢?”这个问题不容易使学生从正方形的边长与小长方形的关系方面去想,导致学生一时无从下手。再如在操作以后的交流环节,教师问“通过刚才铺正方形的活动,你们发现了什么?”这个问题太大,面太宽,只要学生在操作过程中发现的问题都可以回答,因此即使学生回答的内容不是教师需要的答案,也不好说学生的回答不对。指向明确的问题,会指引学生的思维方向,顺利得到教师想要的答案,顺利达到教学目标,提高课堂教学效果。
总之,我们教师在课堂教学中如果能精当地处理好教学细节,将会大大提高课堂教学效率,使课堂教学效果最大化。
教学实录:
1.谈话:同学们,你们都喜欢玩游戏吧?下面老师请大家来玩一个拼图游戏,好不好?
2.操作活动。
课件出示例1图。
师:用长3厘米、宽2厘米的小长方形纸片分别铺边长6厘米、8厘米的正方形,该怎么铺呢?请同学们拿出手中的两个正方形和小长方形,同桌合作动手铺一铺,铺好后放在桌上。(在学生铺的过程中,教师巡视指导。)
学生操作结束后,教师让学生在实物展示台上展示铺的方法。(先展示铺边长6厘米的正方形的过程,再展示铺边长8厘米的正方形的过程。)
在展示铺边长8厘米正方形的过程时,学生纷纷举手,不断提出不同的铺法。面对这种局面,教师没有回避,而是继续让学生铺,因而花费了较长的时间。
3.交流,引发思考。
师:通过刚才铺正方形的活动,你们发现了什么?
生:在铺的时候小长方形容易被移动,所以动作要轻一点。
生:小长方形纸片如果换成厚一点的板纸可能会好铺一点。
生:边长6厘米的正方形可以被小长方形铺满,边长8厘米的正方形不能被铺满。
师:边长6厘米的正方形为什么能被小长方形铺满呢?
学生没人举手,在下面嘀咕:“小长方形恰好铺满正方形,没有为什么。”见没人回答,教师进行启发。
师:请观察被铺满的这个正方形的边长与小长方形的长和宽有什么关系?你能用算式表示吗?
生:2×3=6。
生:6÷2=3,6÷3=2。
师:你能用倍数的知识来说明6、3和2的关系吗?
教师根据学生的回答,进行引导得出:因为6既是3的倍数,也是2的倍数,所以边长6厘米的正方形能被铺满。
师:边长8厘米的正方形能被铺满吗?为什么?你能把正方形边长与小长方形长和宽的关系用算式表示吗?
生:不能铺满,因为我用了几种方法铺都没有铺满。
生:不能铺满,因为这个小长方形确实不能把这个正方形铺满,如果把小长方形改成边长是2厘米的小长方形的话,就可以铺满了。
生:不能铺满,因为8是2的倍数,但不是3的倍数,所以不能铺满。用算式表示是8÷2=4,8÷3=2……2。
教师追问:通过刚才的研究,你们有没有发现边长怎样的正方形可以被这样的小长方形正好铺满?
生:边长既是2的倍数,也是3的倍数,这样的正方形能正好被铺满。
师:想象一下,根据刚才铺正方形的过程,在头脑里想一想,用长3厘米、宽2厘米的长方形纸片还可以正好铺满边长多少厘米的正方形?
生:可以被铺满的正方形的边长是6厘米、12厘米、18厘米、24厘米等等,有很多。
教师根据学生回答板书:6、12、18、24……
师:这些数有什么共同的特征?像这样的数你还能再找出多少个?
生:这些数既是2的倍数,又是3的倍数,这样的数有无数个。
师:我们把这些既是2的倍数,又是3的倍数的数叫做2和3的公倍数。
教师板书课题:公倍数
从上面的教学实录可以看出,这样的教学设计在教学过程中出现了以下几个问题:1.例1的教学时间太长。这节课要教学两个例题,从上课开始到例1教学结束,一共花了18分钟,所以教师在教学例2时只能匆匆忙忙,蜻蜓点水。尤其是在交流铺边长8厘米的正方形方法时,学生以为老师问这个问题的目的是想办法把它铺满,所以想了很多方法,总是想把它铺满,却不知道这个正方形是无论怎么铺都是铺不满的,教师也没有及时予以引导。因此,在这个环节上花了很长的时间。其实在这个环节上,只要让学生认识到,用长3厘米、宽2厘米的小长方形去铺边长8厘米的正方形,无论怎么铺都不能铺满就行了,不需要花费多少时间去探究各种各样的方法。2.有些问题的指向不明。如“边长6厘米的正方形为什么能被小长方形铺满”这个问题不容易使学生从正方形的边长与小长方形的关系方面去想,导致学生一下子不知如何回答。3.教师提出的问题的顺序不符合正常思维习惯。如教师在对比两个正方形能不能被铺满时问“边长8厘米的正方形能被铺满吗?为什么?你能把正方形边长与小长方形长和宽的关系用算式表示吗”,在回答为什么时,正常的思维是从8与2和3的关系上来说明理由,而这个问题却要学生先回答为什么,再来考虑8与2和3的关系,这三个问题的顺序有点乱。
反思:细节决定成败。正是教师在这节课上的一些细节处理不够合理,不够精当,导致教学时间不够用,教师预设的一些教学环节无法有效实施,从而打乱了教师原有的教学思路,影响了教学的效果。因此,笔者认为,我们在设计教案时应该关注以下几个细节。
1.找准学生思维的难点,确定操作内容
现在的教材,许多地方都要求学生动手操作,但是这些操作的内容是不是必须让学生操作呢?笔者的理解,凡是需要学生操作的地方,肯定是学生对这个地方的知识点难以理解,需要借助动手操作来帮助学生理解,在这样的地方进行操作是必要的。而那些一看就明了、一点拨就清楚的知识点无需让学生通过动手操作来帮助理解。如本课中边长6厘米的正方形就一种铺法,在课件上展示一下铺的方法,学生一看就知道,不需要再去动手操作,可以把这个时间节省下来放在更需要的环节上。
2.教师提出的问题要有逻辑联系
教师在提问之前要考虑一下,如果这个问题让教师自己回答,该如何去答,该问题应该先考虑什么,后考虑什么。如“边长8厘米的正方形能被铺满吗?为什么?你能把正方形边长与小长方形长和宽的关系用算式表示吗”这三个问题前后顺序不对,逻辑思路不清。
3.教师所提问题的指向要明确
指向不明确的问题会让学生无从下手,学生的回答将会五花八门,难以得到教师希望得到的答案。如“边长6厘米的正方形为什么能被小长方形铺满呢?”这个问题不容易使学生从正方形的边长与小长方形的关系方面去想,导致学生一时无从下手。再如在操作以后的交流环节,教师问“通过刚才铺正方形的活动,你们发现了什么?”这个问题太大,面太宽,只要学生在操作过程中发现的问题都可以回答,因此即使学生回答的内容不是教师需要的答案,也不好说学生的回答不对。指向明确的问题,会指引学生的思维方向,顺利得到教师想要的答案,顺利达到教学目标,提高课堂教学效果。
总之,我们教师在课堂教学中如果能精当地处理好教学细节,将会大大提高课堂教学效率,使课堂教学效果最大化。