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摘 要：英语写作作为一种产出性技能在国际交流中起着重要的作用，回顾型写作教学法虽早已名声在外，但在大学英语课程中却极少得到应用。本文对此教学法的有效性进行了定量研究，旨在探索一种行之有效的提高四、六级英语写作成绩的教学方法。结果表明：回顾型写作教学能帮助学生写出较好的文章，改善写作低分的学生在考试中的写作成绩；学生对回顾性教学持肯定态度。实验证实了回顾型写作教学法在大学英语课堂上的可行性。
关键词：英语写作；四、六级写作；回顾；修改
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-12-0-02
一、引言
全国大学英语四、六级考试实施以来，写作一直是学生最为薄弱的环节。尽管学生的总体英语水平和考试成绩有了明显的提高，但他们的英语写作能力和写作成绩始终处于停滞和徘徊的状态。满分15分的作文，全国考生的平均分一直达不到及格标准（9分），这和教学大纲的要求相距甚远。
与英语学习中的听力、阅读、口语相比，写作是一个认知过程相对复杂、并且有较强交互性的技巧，掌握好的写作技能需要花更长的时间。写作课也应该是以过程为导向（process-oriented），而不是以结果为导向（product-oriented）。国外早在上世纪70年代就开始了对过程教学法的研究，它之所以受到众多师生的好评，是因为它注重学生的写作过程。因为写作就如同雕刻家用一块粘土塑造雕像,一开始并不确切地知道成品会使什么样，随着创造过程的继续，观点逐渐明朗，作品才开始成形；有时还是把已完成的全部推翻，重新开始。学生的写作应是一个发现、探寻、修正的美好的循环过程。在这个过程中，教师的指导贯穿始终，学生从中会受益匪浅。在美国，英语写作学习者每周都要接受3-5个学时的写作训练课程，而作文修改是写作训练中非常重要的一部分。但在我国大学英语课堂上，写作教学只能作为大学英语听说读写任务中的一个附属环节，而英语写作的学习也仅限于“教师布置作业?学生完成作业?教师批改?新的写作任务”的写作教学模式。这样的模式扼杀了非英语专业学生对写作的兴趣，教师对语言错误孜孜不倦的批改更是使学生对英语写作产生了畏惧心理。
写作课上回顾型教学的应用，能通过提高学生在写作过程中的自我意识，来促进这种以过程为导向的教学。回顾型教学的优点包括：（1）干预时机在语言学习中起到决定性的作用，回顾法能给英语写作教学创造良好的干预时机，为学生提供更多自省反思的机会，提高学生写作学习过程中的责任感与自主性学习能力；（2）让学生在实实在在的进步中对写作产生兴趣。国内研究对于大学英语课堂中回顾型写作教学法的关注非常少，笔者希望通过一次小型定量研究来检验回顾型教学在大学英语写作教学中的实用性，切实提高学生在大学英语四、六级考试中的写作成绩。
二、研究方法
（一）研究问题
本文将研究以下三个问题：1、回顾型写作教学能让学生写出更好的文章吗？2、回顾型写作教学能切实提高学生在全国大学英语四、六级考试中的写作成绩吗？3、学生对于回顾型写作教学持什么态度？
基于上述三个问题所提出的假设是：回顾型写作教学能使学生通过发现、探寻、修正的过程写出更好的文章，并切实提高学生在全国大学英语四、六级考试中的写作成绩；学生对回顾型教学持肯定态度，并愿意积极地参与。
（二）研究工具
本研究采用了5种研究工具：英语写作、大学英语四、六级作文评估标准、2010年6月全国大学英语四、六级考试成绩、调查问卷和定量分析软件。
两次回顾型写作实验均严格按照四、六级考试要求，作文题目分别为：1、2009年6月全国大学英语四级考试作文题目Free Admission to Museums;2、2009年6月全国大学英语六级考试作文题目Should Parents Send Their Kids to Art Classes。
教学期间进行的所有同学、教师评估均依据全国大学英语四、六级考试的总体评分标准。主要强调以下四项：思想表达；篇章组织；语言运用；写作格式。
（三）实验实施、设计和数据收集
本研究的实验参与者为浙江传媒学院《大学英语》课程两个班级中的71名学生，除去课堂不积极参与人数2人及暂未报名参加2010年6月全国大学英语四六级考试的学生人数10人，有效受试者人数为59人。其中参加四级考试人数为29人，参加六级考试人数为30人。课程中的写作辅导教材为上海大学出版社的《英语写作案例教程》，该教材特色是以Jacobs et al（1981）的分析型评分标准为主线编写，提供大量以学生生活息息相关的事件为主题的英语杂文（包括初稿和修改稿），分别针对内容、组织、词汇、语言与技术性细节进行以过程为导向的回顾型写作教学。具体实验步骤如下：
1、学期前13周《大学英语》部分课程致力于借助教材循序渐进地锻炼学生写作的基本功，包括学习四、六级的评分标准、排除严重语言错误、学习规范的英语搭配、积累词汇量、随堂根据热门时事进行即发性写作并完成修改稿等。
2、后4周课程穿插展开了两次回顾型写作实验，其步骤大致为：学生初稿（30分钟堂作）→初稿教师评估→详细的教师评估反馈→学生修改稿（30分钟堂作）→修改稿教师评估。其中详细的教师评估反馈包括总体和局部两部分。总体反馈指评分或评语，特别针对文章的思想内容及逻辑结构；局部反馈涵盖单词拼写、写作规范、语法错误，词语搭配以及句式等问题。
3、课程结束后学生填写匿名调查问卷。
4、学生参加全国大学英语四、六级考试。
三、实验结果与讨论
本研究采用以下指标探讨回顾型写作教学的可行性：（1）作文质量评估；（2）受试学生与全校学生在全国大学英语四、六级考试中写作成绩及总分的比较分析；（3）学生对该教学法的态度。
教师评估一项采用两位教师（均有2010年1月四、六级作文阅卷经历）的评估分数的平均值进行分析。
（一）回顾型写作任务的作文质量评估
这里就两个班级学生在两次作文活动中的初稿和修改稿的结果进行比较。
1、第一次作业
实验分析结果显示，两个班级的同学的作文成绩都在修改稿中得到不同程度的提高，参加四级考试学生班级的最低分从2分提高到6分，最高分从11分提高到12分，平均分从6.22分提高到了9.22分。而参加六级考试学生班级的最低分则从3分提高到了8分，最高分从10分提高到12分，平均分从6.85分提高到10.31分。
其中值得注意的是最低分和平均分的显著提高。经观察，笔者发现了分数提高的最大原因是低分学生能在修改稿中对“丢分大户”严重语言错误产生重视并予以改正。
2、第二次作业
在第二次命题作文任务中，同学们的在修改稿中的提高没有第一次作业明显了，参加四级考试学生班级的最低分从7分提高到9分，最高分从10分提高到12分，平均分从8.79分提高到了10.58分；参加六级考试学生班级的最低分则从8分提高到了10分，最高分从11分提高到12分，平均分从9.79分提高到11.07分。
提高幅度虽不大，但是令我意外的是学生初稿的整体质量较之第一次命题作文却得到了较大提高：最低分不再出现第一次作业中2-3分尴尬分数，平均分也直接达到了8.79分（四级）和9.79分（六级）。这是由于学生对写作时的因粗心而产生的严重语言错误有了更具体的认识，作文质量差距比第一次明显缩小了。
（二）四、六级考试中写作成绩及总分的比较分析
本次试验采用2010年6月全国大学英语四、六级考试的学生成绩，满分710分，425分及格；写作满分：106分。
1、英语四级考试成绩分析
2010年6月全国大学英语四级考试中，除去所有零分缺考考生，全校数据分析中有效人数为2248人。
数据显示，四级实验班级总分平均分(417.07分)和写作单项平均分（84.14分）均略高于全校考生的两项平均分（总分平均分406.71分；写作单项平均分80.02分）；其中，值得关注的是实验学生的作文单项最低分（63分）比全校学生的最低分（49分，另有两位写作单项0分考生）高出不少，这表明经过一个学期的写作训练，学生还是在一定程度上提高了自己的写作水平，经过写作训练后在英语写作上有了自己的思路和可表达的内容了，至少打破了部分四级考生在写作考试中‘无话可说’的局面。
2、英语六级考试成绩分析
2010年6月全国大学英语六级考试中，除去所有零分缺考考生，全校数据分析中有效人数为2090人。
不同于四级考试的情况是，六级实验班级考生的总分平均分（352.25分）低于全校总分平均分（391.24分）近40分，而其写作单项平均分（77.5分）却高出全校写作单项平均分（75.6分）约2分；笔者推断六级实验考生也许在回顾型写作课程中吸收知识和自我提高能力略高于四级实验考生。同时，实验学生的写作单项最低分（64分）仍然高出全校考生最低分（24分），再次证实了回顾性写作教学法的有效性。
（三）学生对回顾型写作教学法的态度
课程考试结束后，学生针对回顾型写作教学法完成匿名调查问卷。问卷满分100分，有效问卷52份。针对教学方法一项评估的平均分达到95.01分，学生普遍表示对回顾型写作教学方法的喜爱，其中包括认为“该教学方法很好、有趣、生动，课堂活跃，让我学到了很多关于英语写作的技巧，激发了我对英语写作的热情，使我受益匪浅，我觉得自己的英语写作能力比以前好了”等等积极正面的评语；52位学生当中仅有2位学生给了“还可以”的中等评价，没有出现不满意的负面评语。
四、结论与建议
授人以鱼不如授人以渔，这也是素质教育发展的要求。本文最终目的在于提高高校大学生的英语写作能力和自主学习能力。根据以上实验数据分析，回顾型的写作教学模式具有一定优势，因此笔者建议：
（一）可以适当在大学英语精读课堂中结合使用回顾型的写作教学模式。它使得学生认真回顾自己的作业，在修改中培养了自主性与责任心，切实提高了学生写作能力和课堂教学效果。
（二）实行回顾型写作教学的过程中，要注意指导学生学习作文评分标准，从而引导学生的主动学习意识。同时教师还可以自主调整评分标准的分值来设置每次作文练习的侧重点（内容、结构、词汇、或语言等）。学生可以在一次次具体的进步中得到鼓励，更加激发他们的写作热情。
参考文献：
[1]John Langan.English Writing in American Universities[M].Beijing:Foreign Language Press,2007.
[2]Keith S.Folse.April Muchmore-Vokoun.Elena Vestri Solomon.Great Paragraphs[M].Houghton Mifflin Company,1999.
[3]李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J].外语界,2000,(1):19-23.
[4]王墨希,肖福寿.英语写作案例教程[M].上海大学出版社,2004.
[5]王丹斌.英语写作教学的干预时机对作文篇数的制约[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版）,2010,(7):131-136.
[6]赵俊峰.大学英语写作研究现状调查[J].外语学刊,2010,(6):98-100.
关键词：英语写作；四、六级写作；回顾；修改
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2011）-12-0-02
一、引言
全国大学英语四、六级考试实施以来，写作一直是学生最为薄弱的环节。尽管学生的总体英语水平和考试成绩有了明显的提高，但他们的英语写作能力和写作成绩始终处于停滞和徘徊的状态。满分15分的作文，全国考生的平均分一直达不到及格标准（9分），这和教学大纲的要求相距甚远。
与英语学习中的听力、阅读、口语相比，写作是一个认知过程相对复杂、并且有较强交互性的技巧，掌握好的写作技能需要花更长的时间。写作课也应该是以过程为导向（process-oriented），而不是以结果为导向（product-oriented）。国外早在上世纪70年代就开始了对过程教学法的研究，它之所以受到众多师生的好评，是因为它注重学生的写作过程。因为写作就如同雕刻家用一块粘土塑造雕像,一开始并不确切地知道成品会使什么样，随着创造过程的继续，观点逐渐明朗，作品才开始成形；有时还是把已完成的全部推翻，重新开始。学生的写作应是一个发现、探寻、修正的美好的循环过程。在这个过程中，教师的指导贯穿始终，学生从中会受益匪浅。在美国，英语写作学习者每周都要接受3-5个学时的写作训练课程，而作文修改是写作训练中非常重要的一部分。但在我国大学英语课堂上，写作教学只能作为大学英语听说读写任务中的一个附属环节，而英语写作的学习也仅限于“教师布置作业?学生完成作业?教师批改?新的写作任务”的写作教学模式。这样的模式扼杀了非英语专业学生对写作的兴趣，教师对语言错误孜孜不倦的批改更是使学生对英语写作产生了畏惧心理。
写作课上回顾型教学的应用，能通过提高学生在写作过程中的自我意识，来促进这种以过程为导向的教学。回顾型教学的优点包括：（1）干预时机在语言学习中起到决定性的作用，回顾法能给英语写作教学创造良好的干预时机，为学生提供更多自省反思的机会，提高学生写作学习过程中的责任感与自主性学习能力；（2）让学生在实实在在的进步中对写作产生兴趣。国内研究对于大学英语课堂中回顾型写作教学法的关注非常少，笔者希望通过一次小型定量研究来检验回顾型教学在大学英语写作教学中的实用性，切实提高学生在大学英语四、六级考试中的写作成绩。
二、研究方法
（一）研究问题
本文将研究以下三个问题：1、回顾型写作教学能让学生写出更好的文章吗？2、回顾型写作教学能切实提高学生在全国大学英语四、六级考试中的写作成绩吗？3、学生对于回顾型写作教学持什么态度？
基于上述三个问题所提出的假设是：回顾型写作教学能使学生通过发现、探寻、修正的过程写出更好的文章，并切实提高学生在全国大学英语四、六级考试中的写作成绩；学生对回顾型教学持肯定态度，并愿意积极地参与。
（二）研究工具
本研究采用了5种研究工具：英语写作、大学英语四、六级作文评估标准、2010年6月全国大学英语四、六级考试成绩、调查问卷和定量分析软件。
两次回顾型写作实验均严格按照四、六级考试要求，作文题目分别为：1、2009年6月全国大学英语四级考试作文题目Free Admission to Museums;2、2009年6月全国大学英语六级考试作文题目Should Parents Send Their Kids to Art Classes。
教学期间进行的所有同学、教师评估均依据全国大学英语四、六级考试的总体评分标准。主要强调以下四项：思想表达；篇章组织；语言运用；写作格式。
（三）实验实施、设计和数据收集
本研究的实验参与者为浙江传媒学院《大学英语》课程两个班级中的71名学生，除去课堂不积极参与人数2人及暂未报名参加2010年6月全国大学英语四六级考试的学生人数10人，有效受试者人数为59人。其中参加四级考试人数为29人，参加六级考试人数为30人。课程中的写作辅导教材为上海大学出版社的《英语写作案例教程》，该教材特色是以Jacobs et al（1981）的分析型评分标准为主线编写，提供大量以学生生活息息相关的事件为主题的英语杂文（包括初稿和修改稿），分别针对内容、组织、词汇、语言与技术性细节进行以过程为导向的回顾型写作教学。具体实验步骤如下：
1、学期前13周《大学英语》部分课程致力于借助教材循序渐进地锻炼学生写作的基本功，包括学习四、六级的评分标准、排除严重语言错误、学习规范的英语搭配、积累词汇量、随堂根据热门时事进行即发性写作并完成修改稿等。
2、后4周课程穿插展开了两次回顾型写作实验，其步骤大致为：学生初稿（30分钟堂作）→初稿教师评估→详细的教师评估反馈→学生修改稿（30分钟堂作）→修改稿教师评估。其中详细的教师评估反馈包括总体和局部两部分。总体反馈指评分或评语，特别针对文章的思想内容及逻辑结构；局部反馈涵盖单词拼写、写作规范、语法错误，词语搭配以及句式等问题。
3、课程结束后学生填写匿名调查问卷。
4、学生参加全国大学英语四、六级考试。
三、实验结果与讨论
本研究采用以下指标探讨回顾型写作教学的可行性：（1）作文质量评估；（2）受试学生与全校学生在全国大学英语四、六级考试中写作成绩及总分的比较分析；（3）学生对该教学法的态度。
教师评估一项采用两位教师（均有2010年1月四、六级作文阅卷经历）的评估分数的平均值进行分析。
（一）回顾型写作任务的作文质量评估
这里就两个班级学生在两次作文活动中的初稿和修改稿的结果进行比较。
1、第一次作业
实验分析结果显示，两个班级的同学的作文成绩都在修改稿中得到不同程度的提高，参加四级考试学生班级的最低分从2分提高到6分，最高分从11分提高到12分，平均分从6.22分提高到了9.22分。而参加六级考试学生班级的最低分则从3分提高到了8分，最高分从10分提高到12分，平均分从6.85分提高到10.31分。
其中值得注意的是最低分和平均分的显著提高。经观察，笔者发现了分数提高的最大原因是低分学生能在修改稿中对“丢分大户”严重语言错误产生重视并予以改正。
2、第二次作业
在第二次命题作文任务中，同学们的在修改稿中的提高没有第一次作业明显了，参加四级考试学生班级的最低分从7分提高到9分，最高分从10分提高到12分，平均分从8.79分提高到了10.58分；参加六级考试学生班级的最低分则从8分提高到了10分，最高分从11分提高到12分，平均分从9.79分提高到11.07分。
提高幅度虽不大，但是令我意外的是学生初稿的整体质量较之第一次命题作文却得到了较大提高：最低分不再出现第一次作业中2-3分尴尬分数，平均分也直接达到了8.79分（四级）和9.79分（六级）。这是由于学生对写作时的因粗心而产生的严重语言错误有了更具体的认识，作文质量差距比第一次明显缩小了。
（二）四、六级考试中写作成绩及总分的比较分析
本次试验采用2010年6月全国大学英语四、六级考试的学生成绩，满分710分，425分及格；写作满分：106分。
1、英语四级考试成绩分析
2010年6月全国大学英语四级考试中，除去所有零分缺考考生，全校数据分析中有效人数为2248人。
数据显示，四级实验班级总分平均分(417.07分)和写作单项平均分（84.14分）均略高于全校考生的两项平均分（总分平均分406.71分；写作单项平均分80.02分）；其中，值得关注的是实验学生的作文单项最低分（63分）比全校学生的最低分（49分，另有两位写作单项0分考生）高出不少，这表明经过一个学期的写作训练，学生还是在一定程度上提高了自己的写作水平，经过写作训练后在英语写作上有了自己的思路和可表达的内容了，至少打破了部分四级考生在写作考试中‘无话可说’的局面。
2、英语六级考试成绩分析
2010年6月全国大学英语六级考试中，除去所有零分缺考考生，全校数据分析中有效人数为2090人。
不同于四级考试的情况是，六级实验班级考生的总分平均分（352.25分）低于全校总分平均分（391.24分）近40分，而其写作单项平均分（77.5分）却高出全校写作单项平均分（75.6分）约2分；笔者推断六级实验考生也许在回顾型写作课程中吸收知识和自我提高能力略高于四级实验考生。同时，实验学生的写作单项最低分（64分）仍然高出全校考生最低分（24分），再次证实了回顾性写作教学法的有效性。
（三）学生对回顾型写作教学法的态度
课程考试结束后，学生针对回顾型写作教学法完成匿名调查问卷。问卷满分100分，有效问卷52份。针对教学方法一项评估的平均分达到95.01分，学生普遍表示对回顾型写作教学方法的喜爱，其中包括认为“该教学方法很好、有趣、生动，课堂活跃，让我学到了很多关于英语写作的技巧，激发了我对英语写作的热情，使我受益匪浅，我觉得自己的英语写作能力比以前好了”等等积极正面的评语；52位学生当中仅有2位学生给了“还可以”的中等评价，没有出现不满意的负面评语。
四、结论与建议
授人以鱼不如授人以渔，这也是素质教育发展的要求。本文最终目的在于提高高校大学生的英语写作能力和自主学习能力。根据以上实验数据分析，回顾型的写作教学模式具有一定优势，因此笔者建议：
（一）可以适当在大学英语精读课堂中结合使用回顾型的写作教学模式。它使得学生认真回顾自己的作业，在修改中培养了自主性与责任心，切实提高了学生写作能力和课堂教学效果。
（二）实行回顾型写作教学的过程中，要注意指导学生学习作文评分标准，从而引导学生的主动学习意识。同时教师还可以自主调整评分标准的分值来设置每次作文练习的侧重点（内容、结构、词汇、或语言等）。学生可以在一次次具体的进步中得到鼓励，更加激发他们的写作热情。
参考文献：
[1]John Langan.English Writing in American Universities[M].Beijing:Foreign Language Press,2007.
[2]Keith S.Folse.April Muchmore-Vokoun.Elena Vestri Solomon.Great Paragraphs[M].Houghton Mifflin Company,1999.
[3]李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法[J].外语界,2000,(1):19-23.
[4]王墨希,肖福寿.英语写作案例教程[M].上海大学出版社,2004.
[5]王丹斌.英语写作教学的干预时机对作文篇数的制约[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版）,2010,(7):131-136.
[6]赵俊峰.大学英语写作研究现状调查[J].外语学刊,2010,(6):98-100.