论文部分内容阅读
【摘 要】
形成性考核与终结性考核的关系可从成绩和内容两方面反映。本文采用统计学方法和实际比对方法，对选取的样本课程的形成性与终结性考核成绩的相关关系进行分析，并对作业与试卷内容进行比对。研究发现，形考作业成绩与终结性考试成绩不具有显著性相关关系，学生为拉升综合成绩而更重视形考作业的分数而不是内容，形考作业所具有的学习过程管理功能弱化。因此建议实施科学的形成性考核以达到对教学过程的有效监控。
【关键词】形成性考核；终结性考核；考试成绩；相关分析
【中图分类号】G423.3【文献标识码】A【文章编号】1009—458ｘ（2011）08—0058—05
形成性考核（以下简称形考）是远程开放教育质量保证体系的重要环节，是对学习者自主学习过程管理的主要手段，它与终结性考核（以下简称考试）共同组成对学习者课程学习成果的整体评价。其评价模式是希望在形考与考试之间形成一种良性互动关系，通过加强学习过程的管理，使学习者考试成绩得到提高。因此，形考与考试之间是否良性互动，学习过程管理的目标是否达成，是教学反馈重点关注的问题。本文以中央广播电视大学开放教育会计本科相关课程为研究对象，以2010年下学期广东广播电视大学考点的纸质形考与终结性考试成绩为样本（除特殊说明外，以下形考作业均指纸质作业。其中，形考作业和考试卷内容由中央电大统设，形考作业由地方电大教师批改评分，考试由省电大统一阅卷评分），采用SPSS软件，就形成性与终结性考核成绩的相关关系进行分析。
一、研究假设
（一）形考成绩与学习过程
开放教育模式的显著特点是“开放”，它给学习者提供了更多满足个性化、终身化学习需求的机会和条件，但“开放”并不等于对学习者学习过程的“放开”，而是要通过形考作业的设计与实施，引导学习者对所学知识进行分析、判断、概括、提炼、消化，最终得到一定的知识积累和技能。从理论上说，学习过程越积极主动，形考成绩越高，考试成绩亦越高。因此，我们提出假设Ⅰ：形考成绩与考试成绩显著线性正相关。
（二）形考内容与试卷内容
形考与考试的相关关系可以从两个角度看：一是作业成绩与考试成绩的相关关系；二是作业与试卷在内容和题型上的相关关系，即形考内容在考试中的重现分值有多少。按常理分析，学生会把精力放在与考试内容相关的资料上，形考作业的重现值越高，学生对作业的重视程度越高，考试分数越高。因此，我们提出假设Ⅱ：形考作业与试卷内容相似度与考试成绩或及格率显著线性正相关。
二、样本选取与分析方法
（一）样本及其来源
本文选取中央电大开放教育会计本科“高级财务会计”、“审计案例研究”、“国民经济核算”和“管理学基础”四门课程广东省电大考点2010年下学期非网络形考与终结性考试成绩为样本。其中，“高级财务会计”和“国民经济核算”课程选取全省参加考试学生成绩；“审计案例研究”课程选取省校直属班、珠海市电大和中山市电大参加考试学生成绩；“管理学基础”课程选取珠海市电大、中山市电大和四会市电大参加考试学生成绩。
（二）确定统计分析方法
本项目运用SPSS软件，采用回归分析方法对形考成绩与考试成绩的关系进行相关分析。
三、统计分析
（一）描述性统计
本文对各门课程的形考作业成绩、考试成绩及综合成绩进行基本描述：见表1、表2、表3。
在表1的数据中，各课程作业成绩的均值比较接近，高低值相差约5分，标准差的最大偏差约为5，代表性较强，说明不同课程的任课教师对形考作业成绩评分差异不大，基本在90分上下。
从表2的数据可见，不同课程考试成绩的均值相差24.47分，说明课程之间的分数差距较大。标准差最小为“管理学基础”课程，约为8；除“管理学基础”外，其他各门课程的标准差均超过11，其中最大的是“国民经济核算”课程，约为18。标准差的大小说明分数分布的分散程度：标准差越大，说明分数分布越分散；标准差越小，说明分数越向均值集中。如“管理学基础”均值最高，约为91分，标准差低于8，说明这门课程学生成绩普遍好；而“审计案例研究”均值最低，为66.63分，标准差约为12，说明分数分散，且成绩普遍偏低。
表3中综合成绩的均值介于形考成绩与考试成绩之间。综合成绩反映形考成绩对综合成绩的拉升贡献。而且，当形考成绩比重大、考试成绩低时，形考成绩对综合成绩及综合及格率的拉动作用更明显。见表4。
表中，考试成绩均值最低的“审计案例研究”课程，其综合成绩均值比考试成绩提高了5.82分，综合及格率比考试及格率提高13.96%；而考试均值最高的“管理学基础”课程，综合成绩均值比考试成绩均值仅提高0.17分，综合成绩及格率仅提高1.35%。
（二）形考成绩与考试成绩关系的统计分析与内容比对
1．形考成绩与考试成绩的关系分析
两个变量间关系可以用相关分析和回归分析解释。相关分析说明两变量间密切程度即相关关系，用相关系数表示；回归分析说明一个变量对另一个变量的影响强度，用回归系数表示。本文用SPSS回归分析方法，对形考成绩与考试成绩的密切程度和影响强度进行分析（在SPSS回归分析结果中包括相关系数），并得出下面结果，见表5。
从回归分析的结果看，“高级财务会计”和“管理学基础”的P值均大于0.05（P＞0.05时，差异无显著意义，根据统计学原理可知，不能否认原假设，但也不认为原假设肯定成立），表示该两门课程形成性与终结性考核成绩之间不存在显著的线性关系。“审计案例研究”与“国民经济核算”的P值均为0，表示该两门课程形考成绩与考试成绩之间存在线性关系。“审计案例研究”的b值为1.883，表示作业成绩平均每增加1分，考试成绩平均增加1.883分；R2=0.182，说明回归方程中，18.2%的考试成绩可以被形考成绩解释；R值为0.426，表示形考成绩与考试成绩之间存在低度相关关系。“国民经济核算”的b值为0.519，表示作业成绩平均每增加1分，考试成绩平均增加0.519分；R2=0.049，说明回归方程中，4.9%的考试成绩可以被形考成绩解释；R值为0.221，表示形考成绩与考试成绩之间关系微弱，可认为不相关。关于形考成绩与考试成绩之间的关系，在课程之间有差异。
综合来看，上述分析结果对假设Ⅰ，即形考成绩与考试成绩显著线性正相关的说法并不支持。虽然影响考试成绩的因素很多，但纸质形考方式自身的限制是形考管理乃至学习过程管理要完善的问题。
2．形考作业内容与试卷内容比对
我们将各样本2010年下学期末的试卷内容与同期形考作业内容进行比对，按分值反映相近度。结果见表6。
表6显示的重现分值高低排列顺序与该课程考试的及格率顺序一致。为确定形考作业重现分值与考试均值及考试及格率是否存在相关关系，对其作回归分析。设定形考作业重现分值为自变量，考试均值与考试及格率为因变量，结果见表7。
分析结果显示，考试均值的显著性概率是0.187＞0.05，表示统计分析得出的相关关系可靠性不强，表明形考作业重现分值与考试均值之间无显著线性相关关系，这与假设Ⅱ不一致。而考试及格率的显著性水平为0.024，小于0.05，说明回归模型具有统计学意义，即形考作业重现分值与考试及格率之间具有显著线性相关关系，这个结论与假设Ⅱ吻合。回归分析结果是b值为0.009，即形考内容重现一分，考试及格率平均增加0.9%。统计结果还显示，重现内容在题型分布和所占比重上有差异，基本上是计算题或案例题所占比重较大，各项客观题及简答题所占比重低。为了印证假设Ⅱ，我们在比对的基础上，随机抽取同期考试的部分试卷，从各客观题和简答题中对作业重现题（相关）与非重现题（无关）各抽一题，对答题正确人数进行比对，统计汇总结果如表8所示。
表8分析结果表明，形考作业重现题（相关）与非重现题（无关）的答题正确率持平。说明由于形考作业客观题在试卷中重现的分值少，导致学生对这部分内容不重视。这也反证了假设Ⅱ。
四、结论
（一）纸质形考作业未达到学习过程管理预期目标
学习过程管理是将管理的计划、组织、控制职能用于学习过程中，计划职能将应掌握的知识反映在形考作业中，组织职能利用某些方式使形考作业得以实施，控制职能从形考作业完成情况反馈中发现问题，并及时纠正、补充。计划和控制职能受组织实施形式的影响。管理的预期目标是使学习贯通于整个学习过程，其效果在终结性考试成绩中得到体现。然而统计分析结果显示，大多数课程的考试成绩与形考成绩不存在显著线性相关关系，这说明纸质形考作业并未达到学习过程管理预期目标。进一步分析原因可知，目前的学习资料很多，除形考作业外，还有导学、期末复习小册子、往届试卷，等等。这些资料对复习考试的帮助往往超过形考作业。从纸质形考作业内容在试卷中的重现分值比例可以证明（ 本文也认同纸质作业内容在试卷中的重现分值不高这种处理。受容量限制，若纸质作业在试卷中重现值太高，意味着学习范围缩小，这不符合学习目的），形考作业被边缘化。纸质作业册容量有限，更新慢，易出现抄袭，评价学习绩效时可能出现不公正的结果。因为，抄作业的可能得高分，自己完成的可能有错误。所以，学生对完成纸质形考作业并非很重视，许多人做形考作业的动机不是或不完全是为了掌握这部分知识，而是为了提高综合成绩。由于纸质形考作业自身的局限性，使得学习过程管理的计划与控制职能无法发挥作用。
（二）形考成绩比重对综合成绩起到拉升作用
形考作业通过分值和比重两要素对综合成绩起作用，分值是学生可控要素。因此，绝大多数学生都按时完成形考作业，并采用各种方式如通过网络查找答案、请老师讲解，或抄袭做得好的同学的形考作业等提高分值。形考比重是课程赋予形考作业的权数，纸质作业的比重一般在20%~30%之间。一般来讲，形考作业成绩在100~85分之间，形考比重30%与20%相比，会使综合成绩高出7~5分。本文样本课程的形考成绩比重均为30%，综合成绩均值最高拉升了5.82分，低的仅为0.17分；对综合成绩及格率的拉升分别为13.96%和1.35%。这个结果说明，比重的作用因课程难度而异，难度大的课程，考试成绩均值低，比重的作用明显，反之亦然。因此，如何利用比重的课程难度调节功能还应进一步研究。
五、启示与建议
以上统计分析表明，多数课程形考成绩均值与考试成绩均值相比，高出20%到40%，形考成绩对综合成绩拉升了9%到14%。形考成绩偏高是普遍的事实，很多人将其原因归结为学生的学习态度——抄作业，和老师的迁就态度——送分。但从经济学“交易费用理论”角度看，这恰是一种经济行为结果。对于学生而言，学习的诉求是多方面的，通过考试、取得毕业证是其主要的诉求之一。如果在做作业上所花时间对通过考试有帮助，他就会付出时间、精力（时间、精力都属于学习的交易费用）；反之，他的付出就会减少。如果学习的“交易费用”高于预期的学习收益，如一门课程连续补考未通过，或一学期多门课程不及格，学生就可能放弃继续学习。形考作业成绩对综合成绩的作用，体现了交易费用与收益的关系，必然导致学生的逐利行为，但如果控制得当，逐利并非即是违规。由于学生完成作业行为不可控，因此，应该在形考方式上改革创新。学习过程管理需要考虑的，不是“让他们不要抄作业”，而是“使他们自己要做作业”。应该考虑如何使学习过程的目标与考试的前提条件（掌握相关知识）趋近，使学习过程成为考试准备的一部分。
（一）推行基于网络平台的形考模式
以上统计样本均选自采用纸质形考模式的课程，其在管理上的主要弱点是容量不足、抄袭行为不可控、题目更新慢。基于网络的形考模式，可以改变这些状况。借助课程题库，通过组卷功能设计，既可避免抄袭，又能允许学生反复练习，还可提高学习的时效性，避免突击完成纸质作业的问题。网络形考对客观题可实现自动批改，避免送分现象。会计本科网考课程“税务会计”（广东电大省开课）在网络形考方面进行了有益的探索，如随机组卷、小组讨论、专题讨论、师生互动等，其作用亦反映在学习效果上。以2009年1月的网上形成性和终结性考核成绩样本为例，用统计分析结果说明网络形考效果，见表9和表10。
表9的描述性分析显示，作业均值约为77分，低于其他非网络形考课程13~18分，而考试均值约为79分，与大部分非网络形考课程处于同档位，分值高出6~13分。这个结果表明，剔除了抄袭和送分影响，形考成绩中的水分被挤出。
表10中形考成绩与考试成绩的相关关系为0.544，显著性水平0＜0.01，表明形考成绩与考试成绩显著线性相关，与假设1吻合。回归系数为0.456，表示形考作业成绩每增加一分，考试成绩平均增加0.456分，且29.5%的考试成绩可被形考成绩解释。这是因为对网考组卷做了相关设计，每个学生面对不重复组卷，可以保证学习过程是自己完成，因此，成绩更能反映学习绩效，形考成绩与考试成绩相关关系增强。网络形考不仅必要，而且可能，网络技术的发展甚至利用手机进行移动学习都为网络形考提供了物质条件。
（二）以题库替代纸质形考作业册
课程题库是推行网络考核的依托，纸质形考作业之所以无法发挥理想的学习过程管理作用，主要原因是受纸面容量限制，形考作业内容比考试要求应掌握的范围小，形考作业在试卷中的重现分值低。这种设计缺少激发学生学习意愿和潜能的诱因。解决问题的关键在于提高形考作业的范围，使之与考试范围接近。然而增加作业量非纸质形考作业册所具备的条件，可行的做法是以题库替代纸质形考作业册。题库可收集与课程学习和复习相关的资料，其资料容量大大超过纸质形考作业册，如会计本科网考课程“税务会计”（广东电大省开课）题库中各项客观题题量约为150题以上，是纸面作业题量的数倍。而且题库资料在试卷中的重现分值也会提高。通过制度化管理，对题库内容可及时补充和更新，操作成本也低于纸质形考作业册的更新。通过组卷功能设计，既可避免抄袭，又可允许学生反复练习。这样，形考作业内容将更具有实用性，对学生知识构建更具有建设性，有助于激发学生的学习意愿和潜能。当然，就题库设计而言，既要注意体现课程的性质，如实践性强的课程可增加案例成分，又要注意尽量使其内容在范围、形式、难易程度上与终结性考试所要求应掌握的内容趋近，以增强题库内容的实用性。
形成性考核是开放教育课程考核中一个不可或缺的环节，考核形式设计和形考比重安排既影响到学习过程管理的职能发挥，又影响到学生学习的积极性。如何利用现代网络和通信技术、发挥三级电大网络平台的功能，设计出使教与学互动、形成性与终结性考核贯通的考核模式是值得继续深入探讨的课题。
参考文献:
[1] 葛道凯. 开放教育学习指南[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2010.
[2] 薛薇. 基于SPSS的数据分析[M]. 北京：中国人民大学出版社，2006.
[3] 黄良文，陈仁恩. 统计学原理[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2010.
[4] 王建功，李斌. 开放教育形成性考核成绩偏高的原因及对策[J]. 陕西广播电视大学学报，2006，（3）.
[5] 高俊科，刘慧，韩晓东，魏现江. 形成性考核成绩与期末考试成绩关系研究[J]. 河北广播电视大学学报，2004，（3）.
收稿日期：2011－05－15
作者简介：江辉，讲师；叶雪飞，讲师。广东省珠海市广播电视大学（519000）。周凌，教授，广东广播电视大学（510091）。
责任编辑:石子
形成性考核与终结性考核的关系可从成绩和内容两方面反映。本文采用统计学方法和实际比对方法，对选取的样本课程的形成性与终结性考核成绩的相关关系进行分析，并对作业与试卷内容进行比对。研究发现，形考作业成绩与终结性考试成绩不具有显著性相关关系，学生为拉升综合成绩而更重视形考作业的分数而不是内容，形考作业所具有的学习过程管理功能弱化。因此建议实施科学的形成性考核以达到对教学过程的有效监控。
【关键词】形成性考核；终结性考核；考试成绩；相关分析
【中图分类号】G423.3【文献标识码】A【文章编号】1009—458ｘ（2011）08—0058—05
形成性考核（以下简称形考）是远程开放教育质量保证体系的重要环节，是对学习者自主学习过程管理的主要手段，它与终结性考核（以下简称考试）共同组成对学习者课程学习成果的整体评价。其评价模式是希望在形考与考试之间形成一种良性互动关系，通过加强学习过程的管理，使学习者考试成绩得到提高。因此，形考与考试之间是否良性互动，学习过程管理的目标是否达成，是教学反馈重点关注的问题。本文以中央广播电视大学开放教育会计本科相关课程为研究对象，以2010年下学期广东广播电视大学考点的纸质形考与终结性考试成绩为样本（除特殊说明外，以下形考作业均指纸质作业。其中，形考作业和考试卷内容由中央电大统设，形考作业由地方电大教师批改评分，考试由省电大统一阅卷评分），采用SPSS软件，就形成性与终结性考核成绩的相关关系进行分析。
一、研究假设
（一）形考成绩与学习过程
开放教育模式的显著特点是“开放”，它给学习者提供了更多满足个性化、终身化学习需求的机会和条件，但“开放”并不等于对学习者学习过程的“放开”，而是要通过形考作业的设计与实施，引导学习者对所学知识进行分析、判断、概括、提炼、消化，最终得到一定的知识积累和技能。从理论上说，学习过程越积极主动，形考成绩越高，考试成绩亦越高。因此，我们提出假设Ⅰ：形考成绩与考试成绩显著线性正相关。
（二）形考内容与试卷内容
形考与考试的相关关系可以从两个角度看：一是作业成绩与考试成绩的相关关系；二是作业与试卷在内容和题型上的相关关系，即形考内容在考试中的重现分值有多少。按常理分析，学生会把精力放在与考试内容相关的资料上，形考作业的重现值越高，学生对作业的重视程度越高，考试分数越高。因此，我们提出假设Ⅱ：形考作业与试卷内容相似度与考试成绩或及格率显著线性正相关。
二、样本选取与分析方法
（一）样本及其来源
本文选取中央电大开放教育会计本科“高级财务会计”、“审计案例研究”、“国民经济核算”和“管理学基础”四门课程广东省电大考点2010年下学期非网络形考与终结性考试成绩为样本。其中，“高级财务会计”和“国民经济核算”课程选取全省参加考试学生成绩；“审计案例研究”课程选取省校直属班、珠海市电大和中山市电大参加考试学生成绩；“管理学基础”课程选取珠海市电大、中山市电大和四会市电大参加考试学生成绩。
（二）确定统计分析方法
本项目运用SPSS软件，采用回归分析方法对形考成绩与考试成绩的关系进行相关分析。
三、统计分析
（一）描述性统计
本文对各门课程的形考作业成绩、考试成绩及综合成绩进行基本描述：见表1、表2、表3。
在表1的数据中，各课程作业成绩的均值比较接近，高低值相差约5分，标准差的最大偏差约为5，代表性较强，说明不同课程的任课教师对形考作业成绩评分差异不大，基本在90分上下。
从表2的数据可见，不同课程考试成绩的均值相差24.47分，说明课程之间的分数差距较大。标准差最小为“管理学基础”课程，约为8；除“管理学基础”外，其他各门课程的标准差均超过11，其中最大的是“国民经济核算”课程，约为18。标准差的大小说明分数分布的分散程度：标准差越大，说明分数分布越分散；标准差越小，说明分数越向均值集中。如“管理学基础”均值最高，约为91分，标准差低于8，说明这门课程学生成绩普遍好；而“审计案例研究”均值最低，为66.63分，标准差约为12，说明分数分散，且成绩普遍偏低。
表3中综合成绩的均值介于形考成绩与考试成绩之间。综合成绩反映形考成绩对综合成绩的拉升贡献。而且，当形考成绩比重大、考试成绩低时，形考成绩对综合成绩及综合及格率的拉动作用更明显。见表4。
表中，考试成绩均值最低的“审计案例研究”课程，其综合成绩均值比考试成绩提高了5.82分，综合及格率比考试及格率提高13.96%；而考试均值最高的“管理学基础”课程，综合成绩均值比考试成绩均值仅提高0.17分，综合成绩及格率仅提高1.35%。
（二）形考成绩与考试成绩关系的统计分析与内容比对
1．形考成绩与考试成绩的关系分析
两个变量间关系可以用相关分析和回归分析解释。相关分析说明两变量间密切程度即相关关系，用相关系数表示；回归分析说明一个变量对另一个变量的影响强度，用回归系数表示。本文用SPSS回归分析方法，对形考成绩与考试成绩的密切程度和影响强度进行分析（在SPSS回归分析结果中包括相关系数），并得出下面结果，见表5。
从回归分析的结果看，“高级财务会计”和“管理学基础”的P值均大于0.05（P＞0.05时，差异无显著意义，根据统计学原理可知，不能否认原假设，但也不认为原假设肯定成立），表示该两门课程形成性与终结性考核成绩之间不存在显著的线性关系。“审计案例研究”与“国民经济核算”的P值均为0，表示该两门课程形考成绩与考试成绩之间存在线性关系。“审计案例研究”的b值为1.883，表示作业成绩平均每增加1分，考试成绩平均增加1.883分；R2=0.182，说明回归方程中，18.2%的考试成绩可以被形考成绩解释；R值为0.426，表示形考成绩与考试成绩之间存在低度相关关系。“国民经济核算”的b值为0.519，表示作业成绩平均每增加1分，考试成绩平均增加0.519分；R2=0.049，说明回归方程中，4.9%的考试成绩可以被形考成绩解释；R值为0.221，表示形考成绩与考试成绩之间关系微弱，可认为不相关。关于形考成绩与考试成绩之间的关系，在课程之间有差异。
综合来看，上述分析结果对假设Ⅰ，即形考成绩与考试成绩显著线性正相关的说法并不支持。虽然影响考试成绩的因素很多，但纸质形考方式自身的限制是形考管理乃至学习过程管理要完善的问题。
2．形考作业内容与试卷内容比对
我们将各样本2010年下学期末的试卷内容与同期形考作业内容进行比对，按分值反映相近度。结果见表6。
表6显示的重现分值高低排列顺序与该课程考试的及格率顺序一致。为确定形考作业重现分值与考试均值及考试及格率是否存在相关关系，对其作回归分析。设定形考作业重现分值为自变量，考试均值与考试及格率为因变量，结果见表7。
分析结果显示，考试均值的显著性概率是0.187＞0.05，表示统计分析得出的相关关系可靠性不强，表明形考作业重现分值与考试均值之间无显著线性相关关系，这与假设Ⅱ不一致。而考试及格率的显著性水平为0.024，小于0.05，说明回归模型具有统计学意义，即形考作业重现分值与考试及格率之间具有显著线性相关关系，这个结论与假设Ⅱ吻合。回归分析结果是b值为0.009，即形考内容重现一分，考试及格率平均增加0.9%。统计结果还显示，重现内容在题型分布和所占比重上有差异，基本上是计算题或案例题所占比重较大，各项客观题及简答题所占比重低。为了印证假设Ⅱ，我们在比对的基础上，随机抽取同期考试的部分试卷，从各客观题和简答题中对作业重现题（相关）与非重现题（无关）各抽一题，对答题正确人数进行比对，统计汇总结果如表8所示。
表8分析结果表明，形考作业重现题（相关）与非重现题（无关）的答题正确率持平。说明由于形考作业客观题在试卷中重现的分值少，导致学生对这部分内容不重视。这也反证了假设Ⅱ。
四、结论
（一）纸质形考作业未达到学习过程管理预期目标
学习过程管理是将管理的计划、组织、控制职能用于学习过程中，计划职能将应掌握的知识反映在形考作业中，组织职能利用某些方式使形考作业得以实施，控制职能从形考作业完成情况反馈中发现问题，并及时纠正、补充。计划和控制职能受组织实施形式的影响。管理的预期目标是使学习贯通于整个学习过程，其效果在终结性考试成绩中得到体现。然而统计分析结果显示，大多数课程的考试成绩与形考成绩不存在显著线性相关关系，这说明纸质形考作业并未达到学习过程管理预期目标。进一步分析原因可知，目前的学习资料很多，除形考作业外，还有导学、期末复习小册子、往届试卷，等等。这些资料对复习考试的帮助往往超过形考作业。从纸质形考作业内容在试卷中的重现分值比例可以证明（ 本文也认同纸质作业内容在试卷中的重现分值不高这种处理。受容量限制，若纸质作业在试卷中重现值太高，意味着学习范围缩小，这不符合学习目的），形考作业被边缘化。纸质作业册容量有限，更新慢，易出现抄袭，评价学习绩效时可能出现不公正的结果。因为，抄作业的可能得高分，自己完成的可能有错误。所以，学生对完成纸质形考作业并非很重视，许多人做形考作业的动机不是或不完全是为了掌握这部分知识，而是为了提高综合成绩。由于纸质形考作业自身的局限性，使得学习过程管理的计划与控制职能无法发挥作用。
（二）形考成绩比重对综合成绩起到拉升作用
形考作业通过分值和比重两要素对综合成绩起作用，分值是学生可控要素。因此，绝大多数学生都按时完成形考作业，并采用各种方式如通过网络查找答案、请老师讲解，或抄袭做得好的同学的形考作业等提高分值。形考比重是课程赋予形考作业的权数，纸质作业的比重一般在20%~30%之间。一般来讲，形考作业成绩在100~85分之间，形考比重30%与20%相比，会使综合成绩高出7~5分。本文样本课程的形考成绩比重均为30%，综合成绩均值最高拉升了5.82分，低的仅为0.17分；对综合成绩及格率的拉升分别为13.96%和1.35%。这个结果说明，比重的作用因课程难度而异，难度大的课程，考试成绩均值低，比重的作用明显，反之亦然。因此，如何利用比重的课程难度调节功能还应进一步研究。
五、启示与建议
以上统计分析表明，多数课程形考成绩均值与考试成绩均值相比，高出20%到40%，形考成绩对综合成绩拉升了9%到14%。形考成绩偏高是普遍的事实，很多人将其原因归结为学生的学习态度——抄作业，和老师的迁就态度——送分。但从经济学“交易费用理论”角度看，这恰是一种经济行为结果。对于学生而言，学习的诉求是多方面的，通过考试、取得毕业证是其主要的诉求之一。如果在做作业上所花时间对通过考试有帮助，他就会付出时间、精力（时间、精力都属于学习的交易费用）；反之，他的付出就会减少。如果学习的“交易费用”高于预期的学习收益，如一门课程连续补考未通过，或一学期多门课程不及格，学生就可能放弃继续学习。形考作业成绩对综合成绩的作用，体现了交易费用与收益的关系，必然导致学生的逐利行为，但如果控制得当，逐利并非即是违规。由于学生完成作业行为不可控，因此，应该在形考方式上改革创新。学习过程管理需要考虑的，不是“让他们不要抄作业”，而是“使他们自己要做作业”。应该考虑如何使学习过程的目标与考试的前提条件（掌握相关知识）趋近，使学习过程成为考试准备的一部分。
（一）推行基于网络平台的形考模式
以上统计样本均选自采用纸质形考模式的课程，其在管理上的主要弱点是容量不足、抄袭行为不可控、题目更新慢。基于网络的形考模式，可以改变这些状况。借助课程题库，通过组卷功能设计，既可避免抄袭，又能允许学生反复练习，还可提高学习的时效性，避免突击完成纸质作业的问题。网络形考对客观题可实现自动批改，避免送分现象。会计本科网考课程“税务会计”（广东电大省开课）在网络形考方面进行了有益的探索，如随机组卷、小组讨论、专题讨论、师生互动等，其作用亦反映在学习效果上。以2009年1月的网上形成性和终结性考核成绩样本为例，用统计分析结果说明网络形考效果，见表9和表10。
表9的描述性分析显示，作业均值约为77分，低于其他非网络形考课程13~18分，而考试均值约为79分，与大部分非网络形考课程处于同档位，分值高出6~13分。这个结果表明，剔除了抄袭和送分影响，形考成绩中的水分被挤出。
表10中形考成绩与考试成绩的相关关系为0.544，显著性水平0＜0.01，表明形考成绩与考试成绩显著线性相关，与假设1吻合。回归系数为0.456，表示形考作业成绩每增加一分，考试成绩平均增加0.456分，且29.5%的考试成绩可被形考成绩解释。这是因为对网考组卷做了相关设计，每个学生面对不重复组卷，可以保证学习过程是自己完成，因此，成绩更能反映学习绩效，形考成绩与考试成绩相关关系增强。网络形考不仅必要，而且可能，网络技术的发展甚至利用手机进行移动学习都为网络形考提供了物质条件。
（二）以题库替代纸质形考作业册
课程题库是推行网络考核的依托，纸质形考作业之所以无法发挥理想的学习过程管理作用，主要原因是受纸面容量限制，形考作业内容比考试要求应掌握的范围小，形考作业在试卷中的重现分值低。这种设计缺少激发学生学习意愿和潜能的诱因。解决问题的关键在于提高形考作业的范围，使之与考试范围接近。然而增加作业量非纸质形考作业册所具备的条件，可行的做法是以题库替代纸质形考作业册。题库可收集与课程学习和复习相关的资料，其资料容量大大超过纸质形考作业册，如会计本科网考课程“税务会计”（广东电大省开课）题库中各项客观题题量约为150题以上，是纸面作业题量的数倍。而且题库资料在试卷中的重现分值也会提高。通过制度化管理，对题库内容可及时补充和更新，操作成本也低于纸质形考作业册的更新。通过组卷功能设计，既可避免抄袭，又可允许学生反复练习。这样，形考作业内容将更具有实用性，对学生知识构建更具有建设性，有助于激发学生的学习意愿和潜能。当然，就题库设计而言，既要注意体现课程的性质，如实践性强的课程可增加案例成分，又要注意尽量使其内容在范围、形式、难易程度上与终结性考试所要求应掌握的内容趋近，以增强题库内容的实用性。
形成性考核是开放教育课程考核中一个不可或缺的环节，考核形式设计和形考比重安排既影响到学习过程管理的职能发挥，又影响到学生学习的积极性。如何利用现代网络和通信技术、发挥三级电大网络平台的功能，设计出使教与学互动、形成性与终结性考核贯通的考核模式是值得继续深入探讨的课题。
参考文献:
[1] 葛道凯. 开放教育学习指南[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2010.
[2] 薛薇. 基于SPSS的数据分析[M]. 北京：中国人民大学出版社，2006.
[3] 黄良文，陈仁恩. 统计学原理[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2010.
[4] 王建功，李斌. 开放教育形成性考核成绩偏高的原因及对策[J]. 陕西广播电视大学学报，2006，（3）.
[5] 高俊科，刘慧，韩晓东，魏现江. 形成性考核成绩与期末考试成绩关系研究[J]. 河北广播电视大学学报，2004，（3）.
收稿日期：2011－05－15
作者简介：江辉，讲师；叶雪飞，讲师。广东省珠海市广播电视大学（519000）。周凌，教授，广东广播电视大学（510091）。
责任编辑:石子