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摘 要
体育教学评价教育就是对体育学习者在接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感方面的指导活动。研究从体育教学评价发展的“钟摆现象”、实然与应然的反思中揭示体育教学评价教育的内涵，涉及体育教学评价的本体、价值与目的、方法等教育内容。期望为吸引学生体育课程参与及提升教学效能另辟蹊径。
关键词
体育教学评价教育 实然与应然 教育内涵 教学环境
美国最佳教师雷夫在谈“如何对待学生成绩”及“为什么学习”等教育问题时曾说：“我会告诉学生不是为考试而学，学习的东西终身受用。考不好的结果就是没有任何的变化，不会因为考不好而下地狱，你们的妈妈和我依然爱你们。”这样的回答与我们在教学评价中“考不好不许出去，考不好会挂科，拿不到奖学金，甚至影响未来的生活……”等言语形成强烈的反差。同时也深刻地揭示了我们在教学评价教育上的误导。而这种反差与误导会造成学习者截然不同的态度和行为表现。对于体育课程而言，当广大教师为强化学生课程参与兴趣竭尽所能时，当前教育评价所带来的负面效应却背道而驰。面对学生喜欢体育而不喜欢体育课的尴尬局面，体育教学评价教育将大有可为。
一、体育教学评价的现实反思
1.体育学习评价发展中的“钟摆现象”
李卫东教授在《体育学刊》发表“中小学体育学习评价改革的钟摆现象分析”[1]一文，提及我国体育学习评价发展存在以下现象：（1）社会本位与个人本位，当体育学习评价改革以社会需要为出发点时，社会本位价值突出。当以学生需要为出发点时，则个体本位价值突出。（2）科学主义与人文主义，当体育学习评价关注知识、技能的掌握时，科学主义倾向明显；当运动关注学习者态度、情意与合作表现时，人文评价价值明显。（3）体系单一与多元，上世纪50年代体育评价内容强调以体能、技能和身体素质等量化、终结性和绝对性评价。2011年课改则倡导评价主体、内容和方法的多元化。（4）模仿与本土化改造，从上世纪50年代我国体育评价模仿前苏联体育锻炼标准，再到2001、2011年实施多元评价体系，我国体育学习评价经历模仿——本土化——模仿循环道路。“钟摆现象”催促我国体育评价改革不断在演变、纠偏、寻度中前行，是体育学习评价中的基本规律。理想评价与现实间的差距，是我们“过于强调”“矫枉过正”偏离轨道使然，评价改革是在不断地、积极寻求折中方式来实现不同价值取向的整合。
2.体育教学评价的“实然”与“应然”
教学评价的“实然”是要求教师在教学中要把学生的学习变化状态及时地、准确地反馈给他们，为他们改善学习状态提供有价值的信息。而目前体育课程评价并没有呈现体育教学评价选拨、甄别、发展、激励的目的，对学生成长、教师教学水平提高、师生关系的维护等没起到应有的作用。从教学评价结构四要素“为什么评”、“谁来评”、“评什么”、“怎么评”即可窥视今天体育教学评价中的诸多问题。（1）教师评价是唯一评价主体。学生的自我评价和相互评价，因其功利性、缺乏客观性和可靠性在实际教学评价中鲜有使用，仅存在于教学大纲的条目而已。虽然各校均有学生对教师的评价体系，但作用却只体现在衡量教师的奖金、课时费多少的概念上，教师只需通过“考试易过”或“给学生一个满意的高分”即可收获好评。教师自身对学生这种依据“课程通过难易程度”、“分数高低”的评教标准也深有意见。在中国这种权威式的教育下，受教者本着“尊重权威”、“和平共处”的思想行驶非权力对等式的评教权力。（2）从评价的客观性和可靠性来看，影响教学评价的因素有：客观因素（技能水平、课程参与及态度）、主观因素（师生关系、学生品行与形象）、环境因素（社会关系、家庭与父母的影响）等。调查发现，多数教师秉持“太过客观难免伤害弱势群体的情感，过分主观又会造成不够公平、公正的印象”这样的评价思想。对学生评价主要考虑因素依次为技能水平、参与情形与态度、师生关系、学生形象（教师印象）。部分教师坦言师生关系和参与态度因素有时候会超越学生技能表现。教师全部采用以量化技能测试为主的评价方式，85.7%的教师会考虑学生出勤（参与）和态度因素，对待运动弱势的学生，会考虑依据学生态度和参与情形会适当调整分数。仅有2.54%教师会关注学生的进步程度，并以此作为评分准则。
二、教师是责任的主体
1.课程价值取向选择的单一引起教学评价的偏离
教师课程价值取向是对课程发展目标的一种选择、信念或态度。会受到社会价值体系和个人价值观两个远端因素，及个人与情境两个近端因素的影响。其中个人因素包含教师教育背景、教学经验、性别和职称等因素；情境因素则包括学习者、教材内容、社会与环境四个要素。课程价值取向会影响教师课程目标的选择、教学策略和评价方法。学者Jewett在其著作《体育课程设计》一书中，介绍体育课程的价值取向，包括学科精熟、学习历程、自我实现、社会重建与生态整合等五种价值取向（如下图）。学科精熟取向，以学科内容为优先考量，教师期望学生表现精熟技巧和规范动作；自我实现取向，以学习者为中心；社会重建取向，以社会需求为优先；学习历程，兼顾学科与学习者；生态整合取向，则试图平衡学科、学习者与社会需求参与者之需求，属于一种理想型的课程价值取向。每一种价值取向主张优先顺序是对体育教学评价思想的反映，每个教师不同的课程价值取向，其教学评价的内容与侧重点有所差异。教育目标应是综合各种取向、强化学习体育的健身、娱乐、教育的多功能共同发展。
2.教学环境营造的疏忽
面对“体育是学校教育的重要组成部分”与“体育课正削减学生的参与兴趣”这种尴尬两难的境地，体育教师作为实施教学环境者亦应有所反思，我们所创造的上课情境更多视为一种所谓表现或自我涉入取向气氛为主的教学环境，强调同学间的社会性竞争与相互比较。在此类型情境下学习，学生会有较低的动机水平、归因失败和缺乏能力。在此教学情境中，学生会倾向产生较大的满足感，增加自我的内在动机，会产生较高程度的自我能力知觉。面对更高难度工作时，会更加坚持，对体育课具有较高的正面态度。体育的本源是游戏，而游戏是自愿的行为，是自由的表现，追求的是自然、自发的竞争性。这种竞争是个人成长和体育发展的良性竞争，更多是来自自我评价的结果，虽然自我评价中也存有优劣之分，但没有同伴攀比压力，没有划线式的，可能带有“嘲讽”、“被轻视”的自卑感和害怕心理。当人为附加体育学习的标准及考制，便赋予被迫性的竞争，无形中造成学生心理上“不敢弱后”的压力和“划分等级”的心理束缚，严重伤害学生的身体自尊。这时候学生很难对体育教学存有好感和积极性，表现在情绪和行为上就是“厌恶”、“不情愿”、“抵触”。学生喜欢体育而不喜欢体育课就是最直接的“表白”，而这也违背了体育的本质。 三、体育教学评价教育的内涵
1.体育教学评价教育的概念
在评价改革尚不能扭转乾坤之时，体育评价教育就成为广大体育工作者彰显人性关怀、让体育回归自然的康庄大道。何为教学评价教育？所谓教学评价教育是指教育者基于教学评价可能给学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增强教学评价的教育功能和学生健康发展的目的。具体说来，教学评价教育的内容主要包括全面了解教学评价的知识教育、积极应对教学评价的态度教育和正确使用教学评价的方法教育等。良好的教学评价教育有助于发挥教学评价的正能量，消除教学评价的负效应，将不良影响控制在最低范围[2]。体育教学评价教育就是为体育学习者接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感上指导的实践活动。其目的在于消除评价的负面影响，让学习者形成良好、正确的教学效果评价的态度（知轻重），掌握评价的方法，以激发学习者参与热情，还体育之本貌。
2.体育教学评价教育的时机、原则与内容
（1）教育的时机
教学评价教育的时机不是在授课前与评价前，而是贯穿于整个教学过程中。一是学生会比较关注课程评价方式，若放在评价前，学生会一直纠缠此事询问任课教师，造成不必要的沟通障碍；二是评价目的是让学生在评价中获得好的成就，教学过程中让学习者知晓评价内容，会增加学习者学习认知和课后练习的机会；三是便于学生掌握教材重点和师生共同商讨制定评价准则。教师要以清楚及明确的解释方式，让学生清楚了解教师所期望的课程学习目标，以及所选择的活动对学生的意义，并阐明练习活动的单元目标，让学生关注个人进步及努力方向的自我评量。
（2）教育的原则
①适度原则。教育的尺度既要缓解评价所带来的压力，又不能削弱课程的重要程度。
②共同参与原则。教学评价教育的目的是教学效率的提升，对于教学评价里的弊端，评价的方法和手段的选择，学生有权提出自己的意见。
③正面教育原则。教学评价教育多以正面鼓励性，慎用批评性，鼓励学生评价中以取得好成就为荣，而非以挂科等言语予以威胁。
（3）教育的内容
教育内容主要涉及体育教学评价应该是什么？应该做什么？应该怎么做？即教学评价的本体、价值与目的等教育问题。
①态度教育。教学评价意图之一在于为了教学工作的改善，为了更好地认识自我、完善和发展自我，而不是为分类划等、奖优罚劣。体育教学评价的对象是体育教和学的过程与结果，而非对学习者个人价值的判断。体育教学中因学生身体条件、运动能力、兴趣爱好等先天差异，有的学生无师自通，不需要努力就可以取得好成绩，而有的学生无论如何努力，运动成绩终不能及格。因此体育作为评奖学金、升学等形式的门槛是不恰当的，长远来看并不利于体育的发展。教师要尊重学生，重视学生对身体自尊的自我保护心理，注意体育教学评价的负面影响。应始终抱有对教学评价的批判与反思，如评价信息是否反映教学的价值？评价的手段、方法和工具是否符合科学的要求等。
②方法教育。教师采用人性化评价方法，评价的方法要公平、公正、公开。可采取教学评价分段制，学生能及时与教学评价结果对照，可以发现自己的差距，使学生有努力赶超和纠正的机会，更多了解自己进一步发展的起点和基础。
教师向学生阐明评价的手段与获得好评的方法。针对学生表现给予个人化回馈，避免比较回馈（同学间、班级间），强调努力与进步为主形成性评价，鼓励个人对课程的贡献。鼓励学生参与教学评价的制定，对于他们的体育成绩如何评分能表达意见，以及评分的比重等。
③容许过错教育。教师提醒学生体育教学中个体差异性较大，要学会良性和恰当的比较，关注自身比较，抱有“不是最好，却是唯一”的合理自信。教育学生练习过程中犯错是学习过程的一部分，提供学生纠错或补考的机会，给予学生宽泛、区间式的评量时间，由学生自行决定何时准备好再进行评量。
参考文献
[1] 李卫东.中小学体育学习评价改革的“钟摆现象”分析[J].体育学刊，2014（2）.
[2] 李如密.教学评价教育：大有可为的教育评价新课题[J].教育测量与评价：理论版，卷首语.
[3] 解永红.浅谈“鼓励”强化、调节”功能在教学中的运用[J].石河子大学学报：哲学社会科学版，2009（23）.
[4] 全美最佳教师雷夫·艾斯奎特回答中国教师的16个困惑，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_3e9c2d890101f23n.html
[5] 佟铸，李贵阳.体育教学评价现状及改革趋势[J].体育学刊，2003（3）.
[6] 刘惠芳.从美日两国体育教学评价的发展看我国体育教学评价的改革[J].河北体育学院学报，2001（2）.
[7] Jewett，A.E.；Bain，LL.
体育教学评价教育就是对体育学习者在接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感方面的指导活动。研究从体育教学评价发展的“钟摆现象”、实然与应然的反思中揭示体育教学评价教育的内涵，涉及体育教学评价的本体、价值与目的、方法等教育内容。期望为吸引学生体育课程参与及提升教学效能另辟蹊径。
关键词
体育教学评价教育 实然与应然 教育内涵 教学环境
美国最佳教师雷夫在谈“如何对待学生成绩”及“为什么学习”等教育问题时曾说：“我会告诉学生不是为考试而学，学习的东西终身受用。考不好的结果就是没有任何的变化，不会因为考不好而下地狱，你们的妈妈和我依然爱你们。”这样的回答与我们在教学评价中“考不好不许出去，考不好会挂科，拿不到奖学金，甚至影响未来的生活……”等言语形成强烈的反差。同时也深刻地揭示了我们在教学评价教育上的误导。而这种反差与误导会造成学习者截然不同的态度和行为表现。对于体育课程而言，当广大教师为强化学生课程参与兴趣竭尽所能时，当前教育评价所带来的负面效应却背道而驰。面对学生喜欢体育而不喜欢体育课的尴尬局面，体育教学评价教育将大有可为。
一、体育教学评价的现实反思
1.体育学习评价发展中的“钟摆现象”
李卫东教授在《体育学刊》发表“中小学体育学习评价改革的钟摆现象分析”[1]一文，提及我国体育学习评价发展存在以下现象：（1）社会本位与个人本位，当体育学习评价改革以社会需要为出发点时，社会本位价值突出。当以学生需要为出发点时，则个体本位价值突出。（2）科学主义与人文主义，当体育学习评价关注知识、技能的掌握时，科学主义倾向明显；当运动关注学习者态度、情意与合作表现时，人文评价价值明显。（3）体系单一与多元，上世纪50年代体育评价内容强调以体能、技能和身体素质等量化、终结性和绝对性评价。2011年课改则倡导评价主体、内容和方法的多元化。（4）模仿与本土化改造，从上世纪50年代我国体育评价模仿前苏联体育锻炼标准，再到2001、2011年实施多元评价体系，我国体育学习评价经历模仿——本土化——模仿循环道路。“钟摆现象”催促我国体育评价改革不断在演变、纠偏、寻度中前行，是体育学习评价中的基本规律。理想评价与现实间的差距，是我们“过于强调”“矫枉过正”偏离轨道使然，评价改革是在不断地、积极寻求折中方式来实现不同价值取向的整合。
2.体育教学评价的“实然”与“应然”
教学评价的“实然”是要求教师在教学中要把学生的学习变化状态及时地、准确地反馈给他们，为他们改善学习状态提供有价值的信息。而目前体育课程评价并没有呈现体育教学评价选拨、甄别、发展、激励的目的，对学生成长、教师教学水平提高、师生关系的维护等没起到应有的作用。从教学评价结构四要素“为什么评”、“谁来评”、“评什么”、“怎么评”即可窥视今天体育教学评价中的诸多问题。（1）教师评价是唯一评价主体。学生的自我评价和相互评价，因其功利性、缺乏客观性和可靠性在实际教学评价中鲜有使用，仅存在于教学大纲的条目而已。虽然各校均有学生对教师的评价体系，但作用却只体现在衡量教师的奖金、课时费多少的概念上，教师只需通过“考试易过”或“给学生一个满意的高分”即可收获好评。教师自身对学生这种依据“课程通过难易程度”、“分数高低”的评教标准也深有意见。在中国这种权威式的教育下，受教者本着“尊重权威”、“和平共处”的思想行驶非权力对等式的评教权力。（2）从评价的客观性和可靠性来看，影响教学评价的因素有：客观因素（技能水平、课程参与及态度）、主观因素（师生关系、学生品行与形象）、环境因素（社会关系、家庭与父母的影响）等。调查发现，多数教师秉持“太过客观难免伤害弱势群体的情感，过分主观又会造成不够公平、公正的印象”这样的评价思想。对学生评价主要考虑因素依次为技能水平、参与情形与态度、师生关系、学生形象（教师印象）。部分教师坦言师生关系和参与态度因素有时候会超越学生技能表现。教师全部采用以量化技能测试为主的评价方式，85.7%的教师会考虑学生出勤（参与）和态度因素，对待运动弱势的学生，会考虑依据学生态度和参与情形会适当调整分数。仅有2.54%教师会关注学生的进步程度，并以此作为评分准则。
二、教师是责任的主体
1.课程价值取向选择的单一引起教学评价的偏离
教师课程价值取向是对课程发展目标的一种选择、信念或态度。会受到社会价值体系和个人价值观两个远端因素，及个人与情境两个近端因素的影响。其中个人因素包含教师教育背景、教学经验、性别和职称等因素；情境因素则包括学习者、教材内容、社会与环境四个要素。课程价值取向会影响教师课程目标的选择、教学策略和评价方法。学者Jewett在其著作《体育课程设计》一书中，介绍体育课程的价值取向，包括学科精熟、学习历程、自我实现、社会重建与生态整合等五种价值取向（如下图）。学科精熟取向，以学科内容为优先考量，教师期望学生表现精熟技巧和规范动作；自我实现取向，以学习者为中心；社会重建取向，以社会需求为优先；学习历程，兼顾学科与学习者；生态整合取向，则试图平衡学科、学习者与社会需求参与者之需求，属于一种理想型的课程价值取向。每一种价值取向主张优先顺序是对体育教学评价思想的反映，每个教师不同的课程价值取向，其教学评价的内容与侧重点有所差异。教育目标应是综合各种取向、强化学习体育的健身、娱乐、教育的多功能共同发展。
2.教学环境营造的疏忽
面对“体育是学校教育的重要组成部分”与“体育课正削减学生的参与兴趣”这种尴尬两难的境地，体育教师作为实施教学环境者亦应有所反思，我们所创造的上课情境更多视为一种所谓表现或自我涉入取向气氛为主的教学环境，强调同学间的社会性竞争与相互比较。在此类型情境下学习，学生会有较低的动机水平、归因失败和缺乏能力。在此教学情境中，学生会倾向产生较大的满足感，增加自我的内在动机，会产生较高程度的自我能力知觉。面对更高难度工作时，会更加坚持，对体育课具有较高的正面态度。体育的本源是游戏，而游戏是自愿的行为，是自由的表现，追求的是自然、自发的竞争性。这种竞争是个人成长和体育发展的良性竞争，更多是来自自我评价的结果，虽然自我评价中也存有优劣之分，但没有同伴攀比压力，没有划线式的，可能带有“嘲讽”、“被轻视”的自卑感和害怕心理。当人为附加体育学习的标准及考制，便赋予被迫性的竞争，无形中造成学生心理上“不敢弱后”的压力和“划分等级”的心理束缚，严重伤害学生的身体自尊。这时候学生很难对体育教学存有好感和积极性，表现在情绪和行为上就是“厌恶”、“不情愿”、“抵触”。学生喜欢体育而不喜欢体育课就是最直接的“表白”，而这也违背了体育的本质。 三、体育教学评价教育的内涵
1.体育教学评价教育的概念
在评价改革尚不能扭转乾坤之时，体育评价教育就成为广大体育工作者彰显人性关怀、让体育回归自然的康庄大道。何为教学评价教育？所谓教学评价教育是指教育者基于教学评价可能给学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增强教学评价的教育功能和学生健康发展的目的。具体说来，教学评价教育的内容主要包括全面了解教学评价的知识教育、积极应对教学评价的态度教育和正确使用教学评价的方法教育等。良好的教学评价教育有助于发挥教学评价的正能量，消除教学评价的负效应，将不良影响控制在最低范围[2]。体育教学评价教育就是为体育学习者接受评价前，所进行的关于评价系统的认知、方法、态度与情感上指导的实践活动。其目的在于消除评价的负面影响，让学习者形成良好、正确的教学效果评价的态度（知轻重），掌握评价的方法，以激发学习者参与热情，还体育之本貌。
2.体育教学评价教育的时机、原则与内容
（1）教育的时机
教学评价教育的时机不是在授课前与评价前，而是贯穿于整个教学过程中。一是学生会比较关注课程评价方式，若放在评价前，学生会一直纠缠此事询问任课教师，造成不必要的沟通障碍；二是评价目的是让学生在评价中获得好的成就，教学过程中让学习者知晓评价内容，会增加学习者学习认知和课后练习的机会；三是便于学生掌握教材重点和师生共同商讨制定评价准则。教师要以清楚及明确的解释方式，让学生清楚了解教师所期望的课程学习目标，以及所选择的活动对学生的意义，并阐明练习活动的单元目标，让学生关注个人进步及努力方向的自我评量。
（2）教育的原则
①适度原则。教育的尺度既要缓解评价所带来的压力，又不能削弱课程的重要程度。
②共同参与原则。教学评价教育的目的是教学效率的提升，对于教学评价里的弊端，评价的方法和手段的选择，学生有权提出自己的意见。
③正面教育原则。教学评价教育多以正面鼓励性，慎用批评性，鼓励学生评价中以取得好成就为荣，而非以挂科等言语予以威胁。
（3）教育的内容
教育内容主要涉及体育教学评价应该是什么？应该做什么？应该怎么做？即教学评价的本体、价值与目的等教育问题。
①态度教育。教学评价意图之一在于为了教学工作的改善，为了更好地认识自我、完善和发展自我，而不是为分类划等、奖优罚劣。体育教学评价的对象是体育教和学的过程与结果，而非对学习者个人价值的判断。体育教学中因学生身体条件、运动能力、兴趣爱好等先天差异，有的学生无师自通，不需要努力就可以取得好成绩，而有的学生无论如何努力，运动成绩终不能及格。因此体育作为评奖学金、升学等形式的门槛是不恰当的，长远来看并不利于体育的发展。教师要尊重学生，重视学生对身体自尊的自我保护心理，注意体育教学评价的负面影响。应始终抱有对教学评价的批判与反思，如评价信息是否反映教学的价值？评价的手段、方法和工具是否符合科学的要求等。
②方法教育。教师采用人性化评价方法，评价的方法要公平、公正、公开。可采取教学评价分段制，学生能及时与教学评价结果对照，可以发现自己的差距，使学生有努力赶超和纠正的机会，更多了解自己进一步发展的起点和基础。
教师向学生阐明评价的手段与获得好评的方法。针对学生表现给予个人化回馈，避免比较回馈（同学间、班级间），强调努力与进步为主形成性评价，鼓励个人对课程的贡献。鼓励学生参与教学评价的制定，对于他们的体育成绩如何评分能表达意见，以及评分的比重等。
③容许过错教育。教师提醒学生体育教学中个体差异性较大，要学会良性和恰当的比较，关注自身比较，抱有“不是最好，却是唯一”的合理自信。教育学生练习过程中犯错是学习过程的一部分，提供学生纠错或补考的机会，给予学生宽泛、区间式的评量时间，由学生自行决定何时准备好再进行评量。
参考文献
[1] 李卫东.中小学体育学习评价改革的“钟摆现象”分析[J].体育学刊，2014（2）.
[2] 李如密.教学评价教育：大有可为的教育评价新课题[J].教育测量与评价：理论版，卷首语.
[3] 解永红.浅谈“鼓励”强化、调节”功能在教学中的运用[J].石河子大学学报：哲学社会科学版，2009（23）.
[4] 全美最佳教师雷夫·艾斯奎特回答中国教师的16个困惑，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_3e9c2d890101f23n.html
[5] 佟铸，李贵阳.体育教学评价现状及改革趋势[J].体育学刊，2003（3）.
[6] 刘惠芳.从美日两国体育教学评价的发展看我国体育教学评价的改革[J].河北体育学院学报，2001（2）.
[7] Jewett，A.E.；Bain，LL.