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1.教师是教给学生学习方法的顾问
传统的教育是“以教师为中心”的模式，过于注重知识的传授；新课程的理念是“以人为本”，以学生的发展为出发点和归宿，服务于学生的全面发展。有一位学者这样说：“教师的主要职责是越来越多地激励学生思考，将越来越成为一个顾问，一个意见交换的参与者。”教师如果有了这种观念就会对学生自主性学习起着监督和指导作用。新教材《历史与社会》的每一个单元后，都安排了一节“综合探究”课，这种课的主体完全是学生，而不是教师。学生通过对一单元知识的回顾和总结，然后结合当地的实际进行分析和质疑。这时教师的角色是顾问，或站在讲台上等待学生的提问，或走在学生中间，帮助个别不求甚解的学生给以指导。尤其教材中的图片，更不能让学生忽视，如八年级上册教材中有三幅印度、中国和日本的佛教建筑图，文中的思考题是“同一种宗教，不同的建筑风格，为什么？”虽然学生之间会交流，但什么样的答案比较正确，学生会争执不休。于是，这时的教师就是指导师。教学中建构的是学生头脑中的知识网络，回归的是学生的生活世界。教师借此，顺其自然地向学生提出这样一个问题：“你去过的佛教胜地，看到的大雄宝殿建筑风格相同吗？”为此，学生就会领悟到各种文化的产生和发展是多元文化的结合体，其中每一个国家、每一个民族或一个村庄有一点离不开的是带有自己民族特点、地方特点的风格。
2.教师是学生在学习中遇到困难的支撑者
生活中的学骑自行车，当一个小孩开始学骑自行车时，旁边总会有个大人或大孩子帮他扶着，一旦这个孩子学会了单独把握车把，那么大人或大孩子才可以撤退。学习中，坐在同一个教室里的学生，他们的学习技能、智力因素、知识水平存在着差异。因此，教师为了全体学生的发展，可以通过范例教学帮助基础较差的学生掌握学习方法。比如学习“帝国新政”有关唐太宗的治国措施，教师按照语文课的教学方法，逐段分析，给每一个段落找出一个观点，然后归纳出唐太宗巩固统一的具体措施。当学到汉武帝时，学生可以模仿这样的方法，自然而然地归纳出汉武帝的功绩。一般说来，每一个班级总有相当部分的学生在面对较为复杂的任务时，需要教师和同学的共同合作解决。如对热点的点评、小论文的撰写、对人物的客观评价等。这时的教师角色就要扮演一个支撑者的身份，帮助学生在点评过程中出现的语句表达不符合逻辑，用词的不准确、表述不科学及时给予纠正；对部分学生撰写小论文存在选题不当、资料占有量不足、材料的整理和剪裁有困难，都需要教师的指导和帮助。还有野外考察和实践活动，活动中必要的专业知识和理论知识，安全意识和自我防范能力也需要教师的引导和支撑。
3.教师是策划学生在学习中质疑的设计师
新课程关注的是学生学习的过程和方法。现行的教材体例安排打破了知识的体系，淡化了知识量。《历史与社会》教材，即使教师都不用教，学生也能看得懂。有许多学生都普遍认为，这门学科考试是开卷的。不必花很多时间重视它。为此，一个班级喜欢这门学科的学生为数不多。课堂上常常有做小动作、看课外书、昏昏欲睡的；有给教师面子的学生，也是勉强听之。面对这样的教材内容，面对学生这样的学习情绪，教师就要考虑作出适当的艺术调节。要么适当补充一些故事性较强的知识，要么找一些与教材内容相匹配的影视光碟给学生换换味。本人采用“曲问法”教学，对提高课堂效果和发展学生的正反向思维有所裨益。笔者在授课“文人的世界”一课时，先让学生默读课文，然后问一问学生看了课文之后有没有问题。当学生认为没有什么问题时，向学生提出这样一个问题：“北宋文人众多，是教育的发达、经济的繁荣。那么，当时，北宋连小小的西夏也打不赢。这是什么原因？”结果发现大多学生重新看书。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在传统的教学中，学生主动参与少被动接受多，自我意识少，依附性很强，学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中不敢越雷池半步，其创造思维受到压抑和扼制。因此，教师要鼓励学生大胆质疑，提倡学生具有打破沙锅问到底的精神，不断想方设法创造条件，促进学生创造思维的发展。
4.教师是教材的开发者
教材是课程资源，但不是唯一的。新课程使用以来，它的优越性凸现在教学中可以不局限于学科知识。这有利于教师对教材的整合，如《历史与社会》七年级下册的大多内容和现行的《思想政治》课的内容重复。虽然要求不同，但学生重复学习兴趣都有不同程度受到影响。于是《历史与社会》与《思想政治》教师通过协调，可以避免了知识的重复；这有利于教师借教材的某一内容，拓展知识，将插入一些与学生生活有直接关系的内容，以满足学生的需要。如授课佛教的创立和传播时，学生通过看书就一目了然。如果教师有意识地问到“我国领导人到国外访问，与佛教领导人如何打招呼？”就发现有学生摇摇头。继而问：“和尚为什么理光头，头上的香疤有什么含义？”就发现学生对此感兴趣。笔者就补充介绍了佛教的衣着和装饰、饮食、起居、交往以及个人生活；还有利于教师因材施教，通过学校开设校本课程的机会，一星期开一节课，把教材淡化的区域地理和乡土地理那些对地理感兴趣的学生进行集中授课，也是一种行之有效的方法；也有利于教师重点选取那些有利于学生学会学习，学会思考，学会合作，学会创新和发展的资源，如环境问题、土地利用问题、水资源保护问题等，显性培养学生的创新精神和实践能力、分析和解决问题的能力、交流和合作的能力。课程既是物质的，也是精神的。教师在课程实施过程中需对各种课程资源有效整合、开发利用。这不仅仅是贯彻课程计划的过程，而是在计划的指导下课程创新的过程，是教师在课程变革中积极地向参与者、创造者角色转变的过程。
传统的教育是“以教师为中心”的模式，过于注重知识的传授；新课程的理念是“以人为本”，以学生的发展为出发点和归宿，服务于学生的全面发展。有一位学者这样说：“教师的主要职责是越来越多地激励学生思考，将越来越成为一个顾问，一个意见交换的参与者。”教师如果有了这种观念就会对学生自主性学习起着监督和指导作用。新教材《历史与社会》的每一个单元后，都安排了一节“综合探究”课，这种课的主体完全是学生，而不是教师。学生通过对一单元知识的回顾和总结，然后结合当地的实际进行分析和质疑。这时教师的角色是顾问，或站在讲台上等待学生的提问，或走在学生中间，帮助个别不求甚解的学生给以指导。尤其教材中的图片，更不能让学生忽视，如八年级上册教材中有三幅印度、中国和日本的佛教建筑图，文中的思考题是“同一种宗教，不同的建筑风格，为什么？”虽然学生之间会交流，但什么样的答案比较正确，学生会争执不休。于是，这时的教师就是指导师。教学中建构的是学生头脑中的知识网络，回归的是学生的生活世界。教师借此，顺其自然地向学生提出这样一个问题：“你去过的佛教胜地，看到的大雄宝殿建筑风格相同吗？”为此，学生就会领悟到各种文化的产生和发展是多元文化的结合体，其中每一个国家、每一个民族或一个村庄有一点离不开的是带有自己民族特点、地方特点的风格。
2.教师是学生在学习中遇到困难的支撑者
生活中的学骑自行车，当一个小孩开始学骑自行车时，旁边总会有个大人或大孩子帮他扶着，一旦这个孩子学会了单独把握车把，那么大人或大孩子才可以撤退。学习中，坐在同一个教室里的学生，他们的学习技能、智力因素、知识水平存在着差异。因此，教师为了全体学生的发展，可以通过范例教学帮助基础较差的学生掌握学习方法。比如学习“帝国新政”有关唐太宗的治国措施，教师按照语文课的教学方法，逐段分析，给每一个段落找出一个观点，然后归纳出唐太宗巩固统一的具体措施。当学到汉武帝时，学生可以模仿这样的方法，自然而然地归纳出汉武帝的功绩。一般说来，每一个班级总有相当部分的学生在面对较为复杂的任务时，需要教师和同学的共同合作解决。如对热点的点评、小论文的撰写、对人物的客观评价等。这时的教师角色就要扮演一个支撑者的身份，帮助学生在点评过程中出现的语句表达不符合逻辑，用词的不准确、表述不科学及时给予纠正；对部分学生撰写小论文存在选题不当、资料占有量不足、材料的整理和剪裁有困难，都需要教师的指导和帮助。还有野外考察和实践活动，活动中必要的专业知识和理论知识，安全意识和自我防范能力也需要教师的引导和支撑。
3.教师是策划学生在学习中质疑的设计师
新课程关注的是学生学习的过程和方法。现行的教材体例安排打破了知识的体系，淡化了知识量。《历史与社会》教材，即使教师都不用教，学生也能看得懂。有许多学生都普遍认为，这门学科考试是开卷的。不必花很多时间重视它。为此，一个班级喜欢这门学科的学生为数不多。课堂上常常有做小动作、看课外书、昏昏欲睡的；有给教师面子的学生，也是勉强听之。面对这样的教材内容，面对学生这样的学习情绪，教师就要考虑作出适当的艺术调节。要么适当补充一些故事性较强的知识，要么找一些与教材内容相匹配的影视光碟给学生换换味。本人采用“曲问法”教学，对提高课堂效果和发展学生的正反向思维有所裨益。笔者在授课“文人的世界”一课时，先让学生默读课文，然后问一问学生看了课文之后有没有问题。当学生认为没有什么问题时，向学生提出这样一个问题：“北宋文人众多，是教育的发达、经济的繁荣。那么，当时，北宋连小小的西夏也打不赢。这是什么原因？”结果发现大多学生重新看书。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在传统的教学中，学生主动参与少被动接受多，自我意识少，依附性很强，学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中不敢越雷池半步，其创造思维受到压抑和扼制。因此，教师要鼓励学生大胆质疑，提倡学生具有打破沙锅问到底的精神，不断想方设法创造条件，促进学生创造思维的发展。
4.教师是教材的开发者
教材是课程资源，但不是唯一的。新课程使用以来，它的优越性凸现在教学中可以不局限于学科知识。这有利于教师对教材的整合，如《历史与社会》七年级下册的大多内容和现行的《思想政治》课的内容重复。虽然要求不同，但学生重复学习兴趣都有不同程度受到影响。于是《历史与社会》与《思想政治》教师通过协调，可以避免了知识的重复；这有利于教师借教材的某一内容，拓展知识，将插入一些与学生生活有直接关系的内容，以满足学生的需要。如授课佛教的创立和传播时，学生通过看书就一目了然。如果教师有意识地问到“我国领导人到国外访问，与佛教领导人如何打招呼？”就发现有学生摇摇头。继而问：“和尚为什么理光头，头上的香疤有什么含义？”就发现学生对此感兴趣。笔者就补充介绍了佛教的衣着和装饰、饮食、起居、交往以及个人生活；还有利于教师因材施教，通过学校开设校本课程的机会，一星期开一节课，把教材淡化的区域地理和乡土地理那些对地理感兴趣的学生进行集中授课，也是一种行之有效的方法；也有利于教师重点选取那些有利于学生学会学习，学会思考，学会合作，学会创新和发展的资源，如环境问题、土地利用问题、水资源保护问题等，显性培养学生的创新精神和实践能力、分析和解决问题的能力、交流和合作的能力。课程既是物质的，也是精神的。教师在课程实施过程中需对各种课程资源有效整合、开发利用。这不仅仅是贯彻课程计划的过程，而是在计划的指导下课程创新的过程，是教师在课程变革中积极地向参与者、创造者角色转变的过程。