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一、英国高等教育评估
英国高等教育以其悠久的历史和较高的质量而闻名于世界。20世纪60年代~90年代，英国高等教育建立了较为完善的高等教育质量保证与评估体系。英国高等教育质量保证和评估体系由高校外部监督与评估系统、高校内部保障系统和民间监督评估系统（如大学排行）等3个部分组成。
1.高校外部监督与评估系统
英国高等教育质量保证机构（QAA）对全英国的高校提供统一的综合质量保证服务。QAA所做的主要工作是对高校的学术标准、教学质量和管理进行评估，另外还提供了一些有助于说明学术标准的参考要点。同时，学科或专业评估是QAA质量保证与评估体系的重要组成部分。现在主要依据QAA制定的《学科基准》进行评估，旨在考察学科（专业）的教学目的、教学计划、教材的辨析、学生从中获得的技能、教学组织情况、教师授课水平、学生的学习情况、学生的学科成绩评价等方面，并根据实际情况分别给出“优秀”、“满意”或“不满意”的评价。
作为英国高等教育质量保障体系的组成部分，英国高等教育基金会（HEFCs）每隔四五年对大学进行一次科研水平评估（RAE）。从1986年开始，结合教学设备、教师素质、研究生数量、课程安排、研究质量、创新能力等进行评估，评出七个等级，并以评估的等级为依据进行相应的科研拨款补助。科研水平评估采用专家评定的方式，即聘任在各研究领域的著名专家对本领域内同行的工作水平进行评估，有效地保证了高校科研水平的创新性和先进性。
2.高校内部保障系统
高校内部保障与评估体系是英国高等教育质量保证体系的重要组成部分。它包括大学校长委员会、学术审查处、商业与技术教育协会及聘请校外督察员在内的高校自我监督与评估制度等。此系统在高校的学术（专业）框架内进行操作，主要有大学、院系层面和教学模块层面。前者主要包括定期审查、年度审查以及校外督察员制度；教学模块的教学质量保证相关院系的责任，同大学、院系层面的年度审查密切联系。
3.民间高等教育监督与评估系统
大学排名这种民间教育评估活动在英国相当流行，而且产生了比较广泛的社会影响，已经成为英国高等教育质量评估体系的有机组成部分。它包括一些新闻机构和民间组织，如《泰晤士报》、工商企业、专业团体等，其中以新闻媒介进行的评估影响最大。
二、德国高等教育评估
在德国，大学校长联席会议和各州文教部长联席会议对于推进高等教育的改革和质量保证起了重要作用。
在《高等学校总法》的指导下，针对德国高等教育中出现的各种问题，大学校长联席会议联合各州文教部长联席会议、德国科学议会等机构推行了两项重要改革：一是HRK从1998年到2000年末实施了全国性的“质量保证工程”，目的在于增进各州在高等教育质量改进方面的信息和经验交流，编制地区性评估必须遵守的全国性统一标准，并且建立一个相应的全国性网络；二是针对新学位课程所要求的学习、考试成绩以及实行新学位的需要，大学校长联席会议和联合各州文教部长联席会议于1997年7月7日联合建立了跨州的认证委员会。该委员会作为大学校长联席会议的分支机构，主要负责为新学位课程的内容区分制定一个参考框架，制定地区性认证机构申请和运作必须遵守的统一标准，负责认证、协调和监督这些机构开展工作等。
德国高等教育评估过程一般分为自我评估、专家评审、院校协议三个阶段。德国高等教育质量保证和评估主要有以下特点：一是独立的教育协调机构在高等教育质量保证体系中扮演着重要角色，在联邦、州和高校之间起“缓冲器”的作用；二是注重评估和认证工作的质量，坚持标准的同一性与高校发展的多样性、地区性评估的灵活性相结合；三是强调评估和认证机构之间、评估和认证机构与高校之间的交流与合作，以确保评估和认证的公平、公信和有效；四是注意内部保证与外部保证相结合，重视学生和企业参与评估活动。
三、意大利高等教育评估
意大利高等教育评估由国家大学评估委员会负责实施。其宗旨为：对大学教学和科研活动的效能、效率和质量进行评估，并核查学校的发展规划及资产再平衡计划。国家大学评估委员会的主席和成员由教育部部长任命，他们是评估方面的专家，在评估领域均具有公认的职业资格。
按照意大利1999年第370号政府法令所规定的评估框架，重新定位后的国家大学评估委员会有双重作用：在执行该机构原先被赋予的各项工作职责的同时，要为评估体系提供指导方针。除了地方法规条例所规定的任务以外，评估小组主要的工作有以下几个方面：一是起草与高校自身每年的总结报告相衔接的年度总报告；二是进行学生调研，并依据收集的数据起草关于教学方法的评估报告；三是对开展博士学位课程研究的必备调价进行综合评价，并提交年度评估报告；四是对1998年~2000年和2001年~2003年这两个3年计划的一致性进行评价，涉及的方面有初期规划、阶段性目标及方法等；五是国家委员会要求在每年4月30日发布年度通讯；六是对教学课程改革的评价。
考虑到目前评估小组所执行的许多任务都是在国家法律框架和财政许可的条件下强制执行的，因此，1999年第370号法令在一定程度上强调了评估小组对高校的作用。目前，意大利高校评估亟需解决的问题是确定地方评估的作用，以及如何与中央评估和控制活动相互配合。
四、法国和荷兰高等教育评估
法国高等教育评估不同于英、美等国的高等教育评估，它不仅对各高校进行评估，而且通过分析各大学的情况，着重评价整个高校管理系统。法国高等教育质量保障体系主要由国家高等教育研究委员会、国家教育评估委员会和其他相关机构组成。国家评估委员会是直接向总统汇报工作的、相对独立的政府机构，国家教育部对评估委员会的工作没有任何控制权，只是对委员会的部分成员进行提名。国家评估委员会（CNE）组织的高校评估包括学校自我评估和CNE组织的外部评估两个程序，外部评估由评估专家组进行。专家组由大学教授、高等教育管理或技术上的高级行政人员、著名的经济学家等组成。
荷兰的高等教育质量保障制度，被称之为国际上颇具代表性的四种质量保障模式之一。它由外部保证和内部保障两部分构成。在评估过程中高校负责内部的评估，外部评估则由大学协会、高等职业教育学院联合会两个非官方机构负责，政府通过高等教育视导团对这两个民间评估组织进行再评估。其评估的基本程序是自评、同行评。高校内部的自我保障和外部的视导有机结合，形成了颇具特色的荷兰高等教育质量保障和评估模式。
五、俄罗斯联邦高等教育评估
前苏联在建国初期，就建立了高等教育的监督、检查和评估系统，其高等教育评估活动在教育部领导下开展。前苏联的高等教育评估机制由国家评价制度和高校自我评估制度两部分构成，它较好地保证了国家对高校的统一指导和管理，促进了高校自我约束机制的形成。但是，这种由政府高等教育部门运作的评估模式，束缚了高校办学的自主性，容易使学校失去应有的活力和特色。
俄罗斯联邦对本国高等学校的评估管理始于1994年。它不仅吸收了西方国家的某些经验，而且继承了前苏联的一些传统，并且有较大程度的创新，因此显示出自己的特色。俄罗斯高等教育评估制度由“认可”、“评定”、“鉴定”这三个相互区别、相互联系的程序组成；评估采取定性和定量相结合的方式，对被评估高等学校教育过程的条件、内容、结果进行全面的评估。根据相关法律的规定，认可证书、评定结论、国家资格认定证书的有效期都是5年。但是，对于不同的高等学校而言，通过这三项评估的时间是不同的，故每一项评估是在不间断地交叉进行的。
六、对我国高等教育评估的启示
每个国家的高等教育评估制度与其政治、经济、文化传统密不可分，评估的模式反映着各国所奉行的教育管理体制。欧洲高等教育评估活动开始较早，在发展过程中积累了丰富的经验，而我国高等教育评估活动起步较晚，在以后的继续发展中，欧洲的经验值得我们借鉴。
1.评估模式。在法国，国家评估委员会是唯一的评估组织，负责全国学校、学科及教育专题的评估，其评估结果独立于教育部，直接向总统汇报。英国是官办、民办两套评估机构的双轨制评估模式。荷兰则是一种叠加式的评估模式。另外在政府的参与程度上，荷兰、英国等国政府都是指导性地介入，间接地对评估进行监控；法国和俄罗斯则是集权式地控制评估。我国的高等教育评估政府行为色彩较浓，高等教育管理体制是中央集权式的，国家和政府是评估的主体，学校是被评估的对象，教育活动的管理和决策权力都在政府。这种模式的管理体制决定了我国今后在很长一段时间里教育评估都将以政府主导型为主。因此，我们认为，在政府主导型的评估体制下，可积极发挥和提高高等教育评估中介机构的作用。
2.评估对象。在欧洲高等教育的评估中，每所学校都要接受学校和学科两个层次的评估。评估对象也由学科、专业课程扩展到学科、专业课程、机构、主题，乃至评估机构本身。专业性的评估机构对高校的评估一般都建立在对学校分类的基础上，并注重按照学校的层次和类型确定具体的评估指标和权重；学科一级的评估更专门化和易于纵向比较。相对而言，学科评估是学校综合评估的基础，更受学术界重视和关注。我国的高等教育评估主要是合格评估（签订）、办学水平评估、选优评估和学校内部评估，评估的对象主要放在院校评价上，而对学科、专业和课程的评估远没有达到在欧洲高等教育评估中的重要位置。因此，我国在学校综合评估的同时，也应扩大评估的类型和范围，如开展学科、专业评估等，评估对象的多样化和方法多样化需要一定的阶段和过程。
3.评估专家的组成。欧洲高等教育的评估在评估人员的组成上，特别注重人员构成的多元化。几乎所有的机构都聘用外部专家，评估的人员有来自于高校的，有来自于业界的，也有来自于社会的。这种广泛的人员构成也正反映出各方利益的均衡，同时也从另一方面保证了机构管理、运行的公正性和合理性。我国的评估专家的构成与欧洲的专家评估小组有很大区别，主要由主管部门和高校内部有关方面的专家构成，构成较为单一。多样的成员构成无疑会使评价更具客观性，我们应积极吸收毕业生用人单位参加到评估中来。
4.评估标准。欧洲的高等教育评估是具有一定标准的，其制定者多是评估机构、政府部门、专家团体、专业组织，也可能是各利益群体，制定主体多样化。我国的高等教育评估也是根据一定的目标和标准进行的，但评估的基本准则是由国家普通高等学校教育评估领导小组制定的。我国地域广阔，各地区教育发展水平很不平衡，因此，在制定评估体系和指标时，一定要考虑具体国情，考虑不同地区、不同层次、不同定位和不同特色学校的实际，分类别进行评估，力求为不同类型和不同层次的办学者有更宽松的环境和更广阔的发展空间。
5.评估结果。对评估结果的处理，各国采取的方式有共同之处，即大学的绩效评估是与对大学的投资相关联的。其中差异之处主要是评估结果是决定对大学实施部分投资，还是整个财政投入。在我国的教育评估中也应重视评估结果对教育拨款的影响。通过提高高等教育拨款的透明度、公正性和合理性，调动院校的积极性，促使他们关注办学效益。同时，政府应改革拨款制度，应把对学校的评估结果与拨款结合起来，以促使学校办学质量和效益的提高。评价的内容不仅包括结果评估，而且还应有学校生产过程的评估，因为一方面教育过程会影响教育的结果，另一方面仅仅从教育结果来评价也难以全面反映教育质量的状况。
（作者单位：北京航空航天大学高等教育研究所）
[责任编辑：蔡桂兰]
英国高等教育以其悠久的历史和较高的质量而闻名于世界。20世纪60年代~90年代，英国高等教育建立了较为完善的高等教育质量保证与评估体系。英国高等教育质量保证和评估体系由高校外部监督与评估系统、高校内部保障系统和民间监督评估系统（如大学排行）等3个部分组成。
1.高校外部监督与评估系统
英国高等教育质量保证机构（QAA）对全英国的高校提供统一的综合质量保证服务。QAA所做的主要工作是对高校的学术标准、教学质量和管理进行评估，另外还提供了一些有助于说明学术标准的参考要点。同时，学科或专业评估是QAA质量保证与评估体系的重要组成部分。现在主要依据QAA制定的《学科基准》进行评估，旨在考察学科（专业）的教学目的、教学计划、教材的辨析、学生从中获得的技能、教学组织情况、教师授课水平、学生的学习情况、学生的学科成绩评价等方面，并根据实际情况分别给出“优秀”、“满意”或“不满意”的评价。
作为英国高等教育质量保障体系的组成部分，英国高等教育基金会（HEFCs）每隔四五年对大学进行一次科研水平评估（RAE）。从1986年开始，结合教学设备、教师素质、研究生数量、课程安排、研究质量、创新能力等进行评估，评出七个等级，并以评估的等级为依据进行相应的科研拨款补助。科研水平评估采用专家评定的方式，即聘任在各研究领域的著名专家对本领域内同行的工作水平进行评估，有效地保证了高校科研水平的创新性和先进性。
2.高校内部保障系统
高校内部保障与评估体系是英国高等教育质量保证体系的重要组成部分。它包括大学校长委员会、学术审查处、商业与技术教育协会及聘请校外督察员在内的高校自我监督与评估制度等。此系统在高校的学术（专业）框架内进行操作，主要有大学、院系层面和教学模块层面。前者主要包括定期审查、年度审查以及校外督察员制度；教学模块的教学质量保证相关院系的责任，同大学、院系层面的年度审查密切联系。
3.民间高等教育监督与评估系统
大学排名这种民间教育评估活动在英国相当流行，而且产生了比较广泛的社会影响，已经成为英国高等教育质量评估体系的有机组成部分。它包括一些新闻机构和民间组织，如《泰晤士报》、工商企业、专业团体等，其中以新闻媒介进行的评估影响最大。
二、德国高等教育评估
在德国，大学校长联席会议和各州文教部长联席会议对于推进高等教育的改革和质量保证起了重要作用。
在《高等学校总法》的指导下，针对德国高等教育中出现的各种问题，大学校长联席会议联合各州文教部长联席会议、德国科学议会等机构推行了两项重要改革：一是HRK从1998年到2000年末实施了全国性的“质量保证工程”，目的在于增进各州在高等教育质量改进方面的信息和经验交流，编制地区性评估必须遵守的全国性统一标准，并且建立一个相应的全国性网络；二是针对新学位课程所要求的学习、考试成绩以及实行新学位的需要，大学校长联席会议和联合各州文教部长联席会议于1997年7月7日联合建立了跨州的认证委员会。该委员会作为大学校长联席会议的分支机构，主要负责为新学位课程的内容区分制定一个参考框架，制定地区性认证机构申请和运作必须遵守的统一标准，负责认证、协调和监督这些机构开展工作等。
德国高等教育评估过程一般分为自我评估、专家评审、院校协议三个阶段。德国高等教育质量保证和评估主要有以下特点：一是独立的教育协调机构在高等教育质量保证体系中扮演着重要角色，在联邦、州和高校之间起“缓冲器”的作用；二是注重评估和认证工作的质量，坚持标准的同一性与高校发展的多样性、地区性评估的灵活性相结合；三是强调评估和认证机构之间、评估和认证机构与高校之间的交流与合作，以确保评估和认证的公平、公信和有效；四是注意内部保证与外部保证相结合，重视学生和企业参与评估活动。
三、意大利高等教育评估
意大利高等教育评估由国家大学评估委员会负责实施。其宗旨为：对大学教学和科研活动的效能、效率和质量进行评估，并核查学校的发展规划及资产再平衡计划。国家大学评估委员会的主席和成员由教育部部长任命，他们是评估方面的专家，在评估领域均具有公认的职业资格。
按照意大利1999年第370号政府法令所规定的评估框架，重新定位后的国家大学评估委员会有双重作用：在执行该机构原先被赋予的各项工作职责的同时，要为评估体系提供指导方针。除了地方法规条例所规定的任务以外，评估小组主要的工作有以下几个方面：一是起草与高校自身每年的总结报告相衔接的年度总报告；二是进行学生调研，并依据收集的数据起草关于教学方法的评估报告；三是对开展博士学位课程研究的必备调价进行综合评价，并提交年度评估报告；四是对1998年~2000年和2001年~2003年这两个3年计划的一致性进行评价，涉及的方面有初期规划、阶段性目标及方法等；五是国家委员会要求在每年4月30日发布年度通讯；六是对教学课程改革的评价。
考虑到目前评估小组所执行的许多任务都是在国家法律框架和财政许可的条件下强制执行的，因此，1999年第370号法令在一定程度上强调了评估小组对高校的作用。目前，意大利高校评估亟需解决的问题是确定地方评估的作用，以及如何与中央评估和控制活动相互配合。
四、法国和荷兰高等教育评估
法国高等教育评估不同于英、美等国的高等教育评估，它不仅对各高校进行评估，而且通过分析各大学的情况，着重评价整个高校管理系统。法国高等教育质量保障体系主要由国家高等教育研究委员会、国家教育评估委员会和其他相关机构组成。国家评估委员会是直接向总统汇报工作的、相对独立的政府机构，国家教育部对评估委员会的工作没有任何控制权，只是对委员会的部分成员进行提名。国家评估委员会（CNE）组织的高校评估包括学校自我评估和CNE组织的外部评估两个程序，外部评估由评估专家组进行。专家组由大学教授、高等教育管理或技术上的高级行政人员、著名的经济学家等组成。
荷兰的高等教育质量保障制度，被称之为国际上颇具代表性的四种质量保障模式之一。它由外部保证和内部保障两部分构成。在评估过程中高校负责内部的评估，外部评估则由大学协会、高等职业教育学院联合会两个非官方机构负责，政府通过高等教育视导团对这两个民间评估组织进行再评估。其评估的基本程序是自评、同行评。高校内部的自我保障和外部的视导有机结合，形成了颇具特色的荷兰高等教育质量保障和评估模式。
五、俄罗斯联邦高等教育评估
前苏联在建国初期，就建立了高等教育的监督、检查和评估系统，其高等教育评估活动在教育部领导下开展。前苏联的高等教育评估机制由国家评价制度和高校自我评估制度两部分构成，它较好地保证了国家对高校的统一指导和管理，促进了高校自我约束机制的形成。但是，这种由政府高等教育部门运作的评估模式，束缚了高校办学的自主性，容易使学校失去应有的活力和特色。
俄罗斯联邦对本国高等学校的评估管理始于1994年。它不仅吸收了西方国家的某些经验，而且继承了前苏联的一些传统，并且有较大程度的创新，因此显示出自己的特色。俄罗斯高等教育评估制度由“认可”、“评定”、“鉴定”这三个相互区别、相互联系的程序组成；评估采取定性和定量相结合的方式，对被评估高等学校教育过程的条件、内容、结果进行全面的评估。根据相关法律的规定，认可证书、评定结论、国家资格认定证书的有效期都是5年。但是，对于不同的高等学校而言，通过这三项评估的时间是不同的，故每一项评估是在不间断地交叉进行的。
六、对我国高等教育评估的启示
每个国家的高等教育评估制度与其政治、经济、文化传统密不可分，评估的模式反映着各国所奉行的教育管理体制。欧洲高等教育评估活动开始较早，在发展过程中积累了丰富的经验，而我国高等教育评估活动起步较晚，在以后的继续发展中，欧洲的经验值得我们借鉴。
1.评估模式。在法国，国家评估委员会是唯一的评估组织，负责全国学校、学科及教育专题的评估，其评估结果独立于教育部，直接向总统汇报。英国是官办、民办两套评估机构的双轨制评估模式。荷兰则是一种叠加式的评估模式。另外在政府的参与程度上，荷兰、英国等国政府都是指导性地介入，间接地对评估进行监控；法国和俄罗斯则是集权式地控制评估。我国的高等教育评估政府行为色彩较浓，高等教育管理体制是中央集权式的，国家和政府是评估的主体，学校是被评估的对象，教育活动的管理和决策权力都在政府。这种模式的管理体制决定了我国今后在很长一段时间里教育评估都将以政府主导型为主。因此，我们认为，在政府主导型的评估体制下，可积极发挥和提高高等教育评估中介机构的作用。
2.评估对象。在欧洲高等教育的评估中，每所学校都要接受学校和学科两个层次的评估。评估对象也由学科、专业课程扩展到学科、专业课程、机构、主题，乃至评估机构本身。专业性的评估机构对高校的评估一般都建立在对学校分类的基础上，并注重按照学校的层次和类型确定具体的评估指标和权重；学科一级的评估更专门化和易于纵向比较。相对而言，学科评估是学校综合评估的基础，更受学术界重视和关注。我国的高等教育评估主要是合格评估（签订）、办学水平评估、选优评估和学校内部评估，评估的对象主要放在院校评价上，而对学科、专业和课程的评估远没有达到在欧洲高等教育评估中的重要位置。因此，我国在学校综合评估的同时，也应扩大评估的类型和范围，如开展学科、专业评估等，评估对象的多样化和方法多样化需要一定的阶段和过程。
3.评估专家的组成。欧洲高等教育的评估在评估人员的组成上，特别注重人员构成的多元化。几乎所有的机构都聘用外部专家，评估的人员有来自于高校的，有来自于业界的，也有来自于社会的。这种广泛的人员构成也正反映出各方利益的均衡，同时也从另一方面保证了机构管理、运行的公正性和合理性。我国的评估专家的构成与欧洲的专家评估小组有很大区别，主要由主管部门和高校内部有关方面的专家构成，构成较为单一。多样的成员构成无疑会使评价更具客观性，我们应积极吸收毕业生用人单位参加到评估中来。
4.评估标准。欧洲的高等教育评估是具有一定标准的，其制定者多是评估机构、政府部门、专家团体、专业组织，也可能是各利益群体，制定主体多样化。我国的高等教育评估也是根据一定的目标和标准进行的，但评估的基本准则是由国家普通高等学校教育评估领导小组制定的。我国地域广阔，各地区教育发展水平很不平衡，因此，在制定评估体系和指标时，一定要考虑具体国情，考虑不同地区、不同层次、不同定位和不同特色学校的实际，分类别进行评估，力求为不同类型和不同层次的办学者有更宽松的环境和更广阔的发展空间。
5.评估结果。对评估结果的处理，各国采取的方式有共同之处，即大学的绩效评估是与对大学的投资相关联的。其中差异之处主要是评估结果是决定对大学实施部分投资，还是整个财政投入。在我国的教育评估中也应重视评估结果对教育拨款的影响。通过提高高等教育拨款的透明度、公正性和合理性，调动院校的积极性，促使他们关注办学效益。同时，政府应改革拨款制度，应把对学校的评估结果与拨款结合起来，以促使学校办学质量和效益的提高。评价的内容不仅包括结果评估，而且还应有学校生产过程的评估，因为一方面教育过程会影响教育的结果，另一方面仅仅从教育结果来评价也难以全面反映教育质量的状况。
（作者单位：北京航空航天大学高等教育研究所）
[责任编辑：蔡桂兰]