教育大计，教师为本。教师的专业素养关系到新课程改革、教学质量提升和高效课堂打造，是实施素质教育的关键。多维度、多途径地为教师的专业发展搭建平台，促进教师的专业成长，是学校管理的核心和重点。综观教师专业生活的现状，我们可以把促进或实现教师专业发展的有效途径归结为三类：一是外在的培养与培训，对教师进行专业服务和学术引领；二是个人的实践与自我反思，激发内驱力，促进教师个体实践行为的改进；三是建构合作共生的教师文化，有利于教师群体的同伴互助与共同进步。但长期以来，由于中国传统文化中“文人相轻”的偏见，也由于教师教育教学工作的繁重，缺乏专业对话的时间和氛围，更由于教师劳动具有比较明显的个体性和教师考评制度以个体为主的导向，学校文化中充斥着浓厚的个人主义和学科本位思想，教师处于单兵作战、孤立无援，甚至是“假合作、真竞争”的状态。
　　自然界中有这样一种现象：当一株植物单独生长时，显得矮小、脆弱，而与众多同类植物一起生长时，则根深叶茂，生机盎然。人们把植物界中这种相互影响、相互促进的现象，称之为“共生效应”。生态链上的每个单元都具有比较优势，共生单元间为了实现“共同优胜”的目标而结合在一起，形成共生体。共生除了是一种状态，更强调一种相互影响、共存共生的关系。其实，不只是自然界，在我们人类群体中，也存在着“共生效应”。世界著名的英国剑桥大学卡文迪实验室，在1901年至1982年间，先后共有25位科学家荣获诺贝尔奖，从而成为各国莘莘学子向往的“圣地”。卡文迪实验室之所以能够涌现这么多的优秀人才，就是因为这里的科学家倡导并养成了密切合作的风气，打破了“文人相轻、相互封锁”的怪圈，达到“文人相敬、相伴成长”的境界。因此，基于“共生效应”和对教师专业发展现实需要的考量，我们特别看重教师之间的合作在教师专业发展中的价值，构建有利于合作共生的教师专业发展平台就成为学校教育工作者的应然追求。
　　一、集体备课：集思广益、优势互补
　　教学工作是学校的中心工作，而学科教研组（备课组）是集教学、科研和管理职能于一身的基层组织，是学科教师组成的专门从事教学、科研的学术性团体，是学科教师的学术家园。教研组的任务是“组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量”。因此，教研组应是学校变革和教师专业发展的重心，其建设价值旨归是走向专业的实践共同体。
　　集体备课和观课评课是学校教研活动的主要实践形式。集体备课是以教研组（备课组）为单位，组织教师研读课标和教材，分析学情，制定学科教学计划，分解备课任务，审定备课提纲，反馈教学实践信息等的集体性教研活动。集体备课因其源自草根、基于教学、着眼合作与互助，对于发挥教师团队合作精神，集思广益，取长补短，具有不可或缺的作用。但是，当前有部分学校的集体备课把形成一个共性化教案作为主要任务，集体备课研讨中关注教材多，关注课标少；关注教师的“讲”多，关注学生的“学”少；关注教学设计环节多，关注实践反思少。基于传统集体备课的弊端，我们把集体备课的功能定位为：由以设计教案为主转向重在研讨解决问题，倡导与校本教研活动相结合的主题化备课形式。具体程序如下：聚焦问题——理论学习——分散思考——集中研讨、达成共识——主备课案——集中修改——上课实践、集体观察——交流改进——再次上课、再次反思——集体总结提炼。主题化集体备课要求教师团结协作、“和而不同”，摒弃“一人备课，多人享用”的偷懒式备课和“集体研究，统一内容，统一教案，统一作业”的机械式备课，做到自我反思和集体攻关相结合，既有集体智慧的结晶，又有个性火花的迸发。
　　二、同课异构：异曲同工、各美其美
　　“同课异构”因其鲜明的“比较”优势，成为校本教研、区域教研和优质课评比等研讨活动普遍采用的重要手段。“同课异构”作为一种教学研究的有效方式，是希望在同一教材、同一课程标准的基础上，通过教者所呈现的不同的教学思想和主张，不同的文本解读，不同的教学策略和方法，不同的教学流程以及不同的教学个性与风格，在“相异”的教学追求的交流碰撞中实现相互启迪、相互汲取、共同提高。
　　基于校本教研的“同课异构”基本模式是：首先选定课题，然后全组教师分头备课，再共同研讨教案，彼此修改完善后，各自上课并相互听课，最后进行会诊式研讨。如在学校“少教多学”主题教学活动中，历史组教师开设了“同课异构”研讨课《辛亥革命》。各位教师围绕课堂“学习活动设计”，各出妙招、各显神通，设计别具匠心、各美其美。甲教师：“活动一：帝国斜阳——山雨欲来风满楼（为什么要革命？）；活动二：建国大业——天翻地覆慨而慷（怎么去革命的？）；活动三：法为国根——理解《中华民国临时约法》；活动四：丰碑永铸——中山伟业传千秋（革命带来了什么？）”乙教师：“背景篇：顺势而为拍案起；过程篇：浴血奋战创共和；意义篇：历史余响传千秋。”丙教师：“活动一：‘了解’历史——整体把握辛亥革命的过程；活动二：‘理解’历史——解读《中华民国临时约法》，体会其进步性；活动三：‘见解’历史——讨论探究辛亥革命的成败，理解辛亥革命的意义；活动四：‘感悟’历史——体会辛亥精神。”
　　“同课异构”教研方式给教师提供了多维观察、评价、交流互动的平台。“同课异构”可以做到教学资源共享，教学问题共商，教学规律共探，教师之间相互借鉴，集思广益，从而达到催生教学智慧，提高课堂实效性，促进教师专业成长和学生全面发展的目的。
　　三、专业共同体：相敬相伴、合作共生
　　日本学者佐藤学在其著作《教师的挑战：宁静的课堂革命》中提出：全世界的课堂都在由“教授的场所”转换为“学习的场所”；从以“目标——达成——评价”为单位的程序型课程转变为以“主题——探究——表现”为单位的项目型课程；从班级授课的模式转向合作学习的模式；学校不仅仅是学生合作学习、共同成长的所在，而且还是教师们作为教学实践专家的共同学习和成长所在。 　　为应对当前课程改革深化的新挑战，各级教育行政部门和教学研究部门牵头组织创建“学习共同体”“名师工作室”等平台，从而促进教师专业发展，加大课堂教学改革的力度，提高教育教学质量。
　　“青年教师学习共同体”的活动宗旨是“营造读书氛围，学习学科教学理论知识，提高教师学科素养；搭建交流平台，解决教育教学中的问题，提升教师专业水平；创建学习团队，打造优秀青年教师群体，带动教师队伍建设”。“名师”通常指在某区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，是师德的表率、育人的模范、教学的专家和科研的能手。他们具备先进的教育教学理念和高超的实践能力，拥有特级教师、学科带头人、中青年专家等称号。“名师工作室”一般是用名师本人姓名和研究专长命名并担任领衔人的，由同一学科若干骨干教师组成，集教研、科研、培训于一体，旨在培养教学骨干和新名师的教学研训组织。“名师工作室”是一个学习型、研究型、实践型的专业共同体，是优秀教师共同学习、互勉互助、集体成长的平台。在“名师工作室”中，教师不再孤军奋战，而是团队协作，他们志趣相投、平等交流；智慧互补、经验共享；相敬相伴、合作共生。
　　四、项目化研究：群策群力、相融共济
　　管理大师彼德·圣吉有言：“在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，其成员成长的速度也比其他的学习方式要快。”“课题研究项目组”和“课程基地项目组”就是基于教师合作文化、彰显同伴互助效力的不同于“学科教研组”的跨学科性质的项目团队。
　　“课题研究项目组”是具有一致的价值取向、共同的研究愿景和互助的研究机制的“研究共同体”。在课题组内，各成员群策群力，取长补短，资源共享，协同作战，共同解决课题研究的问题，共同享受教研成功的乐趣。
　　“普通高中课程基地”工程的启动是江苏省落实国家和省中长期教育改革和发展规划纲要精神，进一步深化基础教育课程改革的重要举措。课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发掘潜能特长的综合性教学平台。例如，笔者所在学校成功申报创建江苏省“绿色东皋”课程基地。“绿色东皋”撷取了“长寿现象”“教育传承”“花木盆景艺术”三个与“绿色”有关联的维度，以此来打造融地域特色、人文底蕴和科学内涵于一体的综合性校本课程，体现了课程开发和实施的学科融合、实践取向、开放多元和示范辐射等特点。“绿色东皋”课程基地建设强调综合性和活动形式的开放性，为打破学科界限，实现真正意义上的跨学科教师合作提供了可能，有利于促进校内跨学科教师队伍的团结和共同进步。学校一方面组建了由语文、历史和生物等学科骨干教师参加的“绿色东皋”课程基地研发综合组；另一方面将“名师工作室”建在课程基地，构建“教师专业发展共同体”。我们在课题项目驱动下，在活动运行中，通过专家引领、团队研讨、示范教学、课例反思和叙事互动等途径，使“教师专业发展共同体”建设成为经验的集散地、资源的汇聚地和成果的辐射地，成为引领教师发展的发源地、学科知名教师的集聚地和未来教育名家的孵化地。总之，课程基地的建设适应了基础教育由外延扩张向内涵发展、由同质发展向个性发展转型升级的需要，有力地促进了学科教学方式和学习方式的转变，从而实现学生自主发展、教师专业发展和学校特色发展。■
　　（作者单位：江苏如皋市第一中学）