2003年9月12日《中国青年报》刊载了一则新闻：朱自清先生的名篇《背影》落选鄂教版中学语文教材。要问什么理由，也很简单：七成学生认为“父亲”不遵守交通规则，随意翻越铁路线；“父亲”的形象不够潇洒，缺少美感等。编选课文进入教材须征求学生的意见，这无疑是对学生的尊重，也体现了教育理念的进步，但若看看多数学生反对的理由，则不免太离谱了。不仅如此，还有“名教授”撰文推波助澜，认为朱自清父亲跳下月台横穿铁道去买橘子，这种“违反交通规则”的行为，给读者带来的感动是“不健康”的，是一种“不理性和实用主义的表现”。今天，笔者再提起这个话题，绝无意于旧闻新炒，只想究问一个迟到的问题：那七成学生为什么会如此幼稚可笑？仅仅埋怨世风的浮躁如何污染了学生的心灵，批评“名教授”如何趁“火”炒作都还还远远不够，还应该对语文教学自身多作些深刻的反省和反思。
　　一、勿把课上得支离破碎、浮皮潦草
　　笔者曾听过《背影》教学课，也看过不少“优秀”的教案，总的印象是支离破碎、浮皮潦草、不中肯綮。请看一些教师的教法。一般安排两节课，做到四点：一要让学生了解背景；二要让学生读一两遍课文；三要让学生研讨一系列问题；四要安排学生讨论、探究父爱。这前两点没什么好说的，而这第三、四点却往往就不是那么回事了。请看一些教师预设的探究题：“课文有几处写到背影？”、“课文哪两个地方实写父亲的背影？”、“课文着重写父亲‘背影’的是哪一处？”、“父亲的外貌有什么特点？”、“父亲过铁道时的行动描写有什么特点？”、“第一处和第四处写‘背影’在文章结构上有什么作用？”、“课文中‘我’流了几次泪？”等。这些问题大都琐屑不堪，难中肯綮，且很缺乏语文的生气，给人为预设问题而预设问题之嫌。非但如此，还要安排学生讨论、探究和演讲，发表对“父爱”的看法，进行所谓的人文教育。试想，两节课只有90分钟时间（有的地区是80分钟），刨去背景介绍、读课文和初步感知的时间，估计就只剩下一节半课了，而这一节半课还要安排学生讨论、探究、演讲，发表对“父爱”的看法等，至少还得半节课，这就只剩下一节课了。而在这一节课之内，什么“课文有几处写到背影？”啦，什么“课文哪两个地方实写父亲的背影？”啦，什么“父亲的外貌有什么特点？”啦，什么“父亲过铁道时的行动描写有什么特点？”啦，什么“第一处和第四处写‘背影’在文章结构上有什么作用？”啦，什么“课文中‘我’流了几次泪？”啦，等等。简直是东一榔头西一棒子、冷冰冰地神问一通，学生更是一路惶急地东翻西看，找来找去，应付不暇。试想一下，就算学生找出了几次写父亲的“背影”、几次实写和虚写以及作者流几次泪，就算他们在教师的引导下概括出了某段的描写方法、特点及其在结构上的作用等，这种浮在语言内容之上、冷冰冰、干巴巴地只盯着概念和术语、没有学生生命和心灵深度参与的概念化、解题式的课文教读，对学生深入课文内容和情感、走进“父子”的内心世界，进而在灵魂深处真正感受到这“父子”间的至爱深情究竟又能有多少益处呢？这也正暴露了新课改背景下语文教学最致命的不足，即支离破碎、浮皮潦草地架空课文语言内容，为预设问题而预设问题，为讨论探究而讨论探究，形式化、空泛化、概念化、应试化的东西泛滥成灾。为此，教师必须牢记两点：一是要自觉地抵制课堂语文教读形式化、空泛化、概念化、应试化倾向，要让学生深入课文内容及作者或主人公的生命和心灵。二是人文教育必须要以学生用生命和心灵的深入体验和感受为前提，绝不可无视或超越这个前提生硬地灌输或贴标签式地搞所谓的讨论、探究、演讲之类的活动。
　　二、要把课上到学生的生命和灵魂里去
　　那么，教师究竟怎么教读才能获得学生“学文”和“立人”双丰收呢？答曰：把课上到学生的生命和灵魂里去。仍以《背影》的课堂教读为例，教师只需整体把握住“回家奔丧”、“车站分别”、“别后思念”三段场景或情景描述就可以了。具体教读时，先引导学生读进去，深入到鲜活的语言内容中去用生命和灵魂深刻体验和感受父子之间的至爱深情，而不是干巴巴地直奔课文写法和特点之类。这里，我们不妨以“车站分别”的一段描写为例来加以说明：
　　我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子，这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪。怕他看见，也怕别人看见。我再向外看时，他已抱了朱红的桔子往回走了。过铁道时，他先将桔子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起桔子走。到这边时，我赶紧去搀他。他和我走到车上，将桔子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的……
　　这段描写，可以概括为一句话：父亲到铁道那边给我买来橘子。所以，经常有人讲：这有什么好深入去读去赏析的，不就是“父亲”到铁道那边给“我”买来橘子吗？学生一看就懂了，还浪费学生的时间干什么。于是乎很多课堂教读就都快速“闪”过了这段精彩的文字，接着，师生就超越这些文段，干巴巴、冷冰冰地去分析写法和特点了，什么主要是细节动作描写啦，什么肖像白描啦，什么写得细腻生动啦……就是不肯让学生深入到“父与子”的内心世界去。其实，教师完全可以问学生这样一些问题：“父亲”为什么只能蹒跚地走路啊？又为什么要“慢慢探身”？“父亲”那么大岁数了，腿脚又不利索，为什么非要坚持自己去给儿子买橘子呢？“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子”、“（父亲）过铁道时，他先将桔子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起桔子走”，你认为这样描写腻味吗？你从中感受到了什么呢？在生活中，你是否留心观察过自己亲人类似的细节动作呢？你又有何感想呢？这样拟设问题，很感性，很容易激发起学生的品味、体验、感受、思考的热情，进而主动地深入到“父亲”的内心世界。在这样的问题背景下，学生自然就会用心地去想：“父亲”年岁大了，所以腿脚不利索，走路蹒跚，又因为如此，所以他动作就得格外小心；“父亲”深爱自己的儿子，尽管自己年老体胖、腿脚不利索，尽管儿子都那么大了，还疼爱有加，心甘情愿地为儿子做这做那，也就顾不上爬月台的费力和不雅了；父亲对儿子的真爱深情就体现在那爬月台、放橘子、抱橘子，慢腾腾、笨呵呵等“不够潇洒”细节动作上。此外，扬州方音橘子的“橘”与“吉”同音，买橘子送别儿子，也是为了图个平安吉利。这个风俗，教师也应该引导学生深入了解，以便深刻地感受和理解“父亲”对儿子的爱。这还不算到位，还应该启发、点拨学生由课文走出来，回到自己的生活圈子中去，由“父亲”的心甘情愿、疼爱有加，好好想一想自己的长辈、师友等关爱自己时的语言、动作和表情等，好好地用心灵嚼一嚼个中滋味，好好地体验、感受一下这人间的至爱深情。只有这样教读，才能说把课上到学生的生命和灵魂里去了，才有可能促进学生养成到生活中去留心观察、感受和思考的好习惯；也只有这样教读，才能使学生在情感、思想、道德和人格上得到真正的升华，真正实现“工具性”和“人文性”的完美统一。由此可见，根本就不是课文已经陈旧过时的问题，也更谈不上什么“非理性”、“不健康”，而是教师没有使用好这个“例子”的问题。如果教师总是技术化、概念化、解题式地进行课文教读，且又为讨论探究而讨论探究，纵是再生动感人、再有时代感的课文也会被教师教得冷冰冰、干巴巴、支离破碎，令学生满腹生厌的。一句话，学生根本就没有用心走进“父亲”的心灵，又怎能从“父亲”那些“不潇洒”、不雅观的动作中体验和感受到父爱的伟大与至真至深呢！既然根本就感受不到，那么学生认为“父亲爬月台是不遵守交通规则”，“父亲的形象不够潇洒、缺少美感”，不也就很正常了吗？
　　可见，形式化、概念化、应试化的课堂教读，架空课文的讨论、探究和演讲等，只会是逼着学生或惶急地应付老师，或搬些现成的材料鹦鹉学舌，言不由衷地发表一些所谓的独立见解，回过头来照样还会认为，“父亲”在“违反交通规则”，“父亲”的“形象不够潇洒、缺少美感”，照样还会产生把《背影》这篇课文踢出教材的想法。不仅如此，长此以往，这样的教学还会对学生人格的健全与健康构成严重危害。
　　最后，笔者再强调几点：其一，写这篇文章绝不是再“炒冷饭”，而是为了提醒教材编写者注意———不是什么篇目都可以随意淘汰的。课文的陈旧与否不能由它被选入教材的时间长短来决定，而应该由其思想内容来决定，像秦牧的《土地》、杨朔的《荔枝蜜》、吴伯萧的《猎户》等篇目，都是由于其思想内容与当代人的价值取向不符而退出教材的。像《背影》这样的文章，无论从教文塑魂还是从学文做人的角度来考察都很具典范性的经典课文，是连叶圣陶先生都十分推崇的经典“例子”。它表达的是父子至爱深情，是可以跨越时代、超越阶级的，正如经典古诗文一样，将永放人性美的光芒。其二，我们固然应该尊重学生的主体地位，固然应该让学生发表自己的独立见解，但这一切都必须在真正教文塑魂和学文立人的基础上和过程中润物无声地进行，否则就是伪语文教学和伪人文教育。其三，也是最重要的一点，即《背影》是一篇难得的能促进学生爱心发育、教会学生做人的经典散文。学生不懂得深刻体验、感受课文中所蕴含的思想情感，更不懂得由课文走出来，自觉地用人性美的眼光到自己的周围去留心观察、体验、感受和思考，以发育和提升自己的美好人性，甚至连一点儿这样的好习惯都没有养成，这已充分暴露了语文教学致命的短板。如果再不深刻地去反省教师素养上的欠缺和课文教读方法上的失误，而只是动辄不辨良莠地把某课文踢出教材，这种浮躁的风气对学生人性、人格和心灵发育，对语文教师的成长和发展等都是十分不利的。
　　写到这里，在晶莹的泪光中，笔者也仿佛看见了“父亲”那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。笔者要在心灵深处大声疾呼：这个伟大的“背影”，绝不能在学生的心中消失!■
　　（作者单位：江苏泰州中学）