论文部分内容阅读
摘要：当前文言文教学正走向“重言轻文”或“文言相离”的错误道路。文言字词的积累是学习文言文的基础，但孤立识记字词容易导致文言知识碎片化。积累文言字词需要讲究方法，“以言带文”积累文言字词，是“言文统一”的有效途径。
关键词：文言文教学；文言字词；记叙散文；积累
积累文言字词是学习文言文的基础，在高考指挥棒下，文言文的课堂有时“重言轻文”。重视文言字词的识记并没有错，但教给学生积累文言字词需要方法。“文言统一”的提法早就存在，但是落实效果却不乐观。有些教师把文言文阅读课上成了古代汉语课，忽略了“文”的内容。有的教师虽然注意到了“文”的价值，先讲言，后讲文，把“文”“言”的界限划分得过于清楚，致使课堂碎片化。王荣生在《文言文教学怎么教》中提到文言文教学要做到“文言”“文章”“文学”“文化”的统一。传统教学模式下文言文课堂的沉闷表明了“文言统一”是大势所趋。“以言带文”积累字词是落实“言文统一”的重要方法。
人教版必修一的文言文单元是古代记叙散文，这个单元文章篇幅较长，故事情节一波三折。如果用传统的“字字落实、句句翻译”的文言文教学方法不仅浪费时间，还容易把有趣的故事变得枯燥。因而，学习这个单元时应根据古代记叙散文的特点，“以文带言”积累字词。
首先，学习规律告诉我们学习文言文要“言文统一”。学习文言要从整体上感知文章大致内容，然后细致找出字词的运用。在“文”中考察“言”，若文言分离，只研究“言”脱离“文”，研究的“言”是词典上的意义。每一个词在词典上都有多个义项，具体的意思要看具体的语境，机械地记忆某个字的含义，换个语言环境就不能理解，这是学习文言文的大忌。其次，语言学习的自身规律要求我们要“言文统一”。语境赋予语言生命力，语境其实就是“文”。分析某个字用得好，是要结合具体语境的，脱离了具体语境，它的好就没有意义。从这个角度讲“言”“文”应该是统一的。
传统的方法积累字词使得课堂枯燥，教学效率低下。但“以言带文”就避免了这种尴尬，在教师的带领下，学生自己根据文本找到要积累的字词，并能透过字词看出其言外之意，激发学生的学习兴趣，提高其学习效率。所以，“以言带文”是可行的、必要的。
“以文带言”这个词有人提过，但是在古代抒情散文教学中怎么具体操作却没人分析。下面我就从三个方面分析古代记叙散文教学怎样“以文带言”。
1. 以文为先导，引出词句教学
比如，执教《烛之武退秦师》一文，教师可以根据文章标题，提出问题：烛之武为什么要劝退秦师？烛之武是怎样劝秦的？烛之武劝秦的结果如何？学生在回答这三个问题的同时就把文章的结构理清了。教师可以继续提问：“是谁让烛之武去退秦的？”“烛之武自己想去吗？为什么？”“烛之武最后去了吗？”学生通过在文中寻找语句解答这三个问题，就可以用自己的话复述文章大意，教师在学生复述过程中标记其容易出错的字词，在学生复述完后提醒学生注意。在这个过程中学生就会明白烛之武本来是不受重用的，在关键时刻郑伯才想起他，他心有怨言，但在民族大义面前，他还是决定劝秦，由此可见烛之武的爱国热情。这几个问题的提出，可使学生熟悉“退秦”的背景，并能自主分析出烛之武的爱国。教师逐步点拨引导，带领学生在文中理解了字词，在词句中分析了人物，达到“以文带言”“因言悟文”的完美统一。
在回答烛之武为什要劝退秦师时，学生会找到“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军氾南。”学生会翻译出“以”是“因为”的意思，“贰”根据注释知道是“从属二主”。“军”这个词学生可能不清楚，教师指导学生“军”后面加地名通常是“驻军”的意思。简短的一句話，就可以分析出晋国形式的危急，烛之武劝秦是解燃眉之急。师生问答间学生对文章内容有了把握，学生自主翻译，教师指导，重点强调，这样的方式课堂气氛活跃，学生学习的积极性高，字词积累也更加有效。
2. 以思路为线索，渗透词句教学
思路是教师讲课的思路。比如《鸿门宴》一文，故事情节复杂，一波三折，人物众多，人物身上发生的事件反映了其性格特点。学生自主预习时，可以理清故事的情节，对内容有大体把握。在教学时，教师可以形成这样的思路：“事件——反应（人物各自的反应）——反映（从人物的反应上看所反映的人物性格）——寄语（学生给对应人物留言）”，每一件事，不同的人会有不同的反应，他们的反应凸显了其不同的性格特征，学生对人物寄语的过程就是对人物理解从外化到内化的过程，这个思路顺序不能颠倒。在这样的思路下，渗透文言字词，可以透过文言字词看清文学、文化、文章的知识。
以《鸿门宴》第一段为例，教师提出问题：“通过预习我们知道整个故事分为宴会前、宴会中、宴会后。我们先学习宴会前，哪件事件引起了鸿门宴？”学生会说是“曹无伤告密”。教师追问：“曹无伤是怎样告密的？是他自己去的吗？”学生会回答：“不是他自己去的，是派人去的。”这样学生就注意到“使”这个字，教师强调“使人”后面加动词，就是派人去干某事。教师继续追问：“曹无伤告的是什么密？”学生会找到：“沛公欲王关中，子婴为相，珍宝尽有之。”“‘王’为什么不读第二声？”学生会注意到这里是名词作动词称王。教师提问：“文章第一段第一句可以删掉吗？”到这里学生的意见就产生了分歧，教师在听取学生意见后明确第一句是很重要的，它是鸿门宴发生的条件之一，因为“沛公军霸上，不能与项羽相见”，两人没法见面、没有交流才使曹无伤有告密的机会。教师继续问：“告密这一事件的反应是什么？”学生会回答：“项羽大怒曰”，学生很容易了解“大”是程度副词，“非常”的意思。教师继续问：“项羽的反应体现了他怎样的性格？”学生会分析出，听到别人的告密没有思考就大怒，说要第二天攻打对方，可见项羽的刚愎自用。依照这个思路开展教学，学生在文中积累了字词的同时也理解了人物。
3.以情节为载体，落实词句教学
古代记叙散文最大的特点就是故事的完整性和情节的曲折性。在运用“以言带文”时可以根据古代记叙散文的这一特点进行教学设计。比如，执教《荆轲刺秦王》一文，全文根据情节展开，“刺”的缘起、“刺”的准备、“刺”的过程、“刺”的结果。教师提问学生：“为什么要刺杀秦王？”学生会找到文章第一段，教师试着让学生翻译，在学生翻译中点出重点字词。比如在讲准备信物这一部分时，教师可以问学生：“荆轲刺秦准备了什么信物？”学生会回答：“樊将军人头。”教师继续提问：“为什么要用樊将军人头做信物，原文是怎么说的？”学生会找到：“夫今樊将军，秦王购之金千金，邑万家”等。教师让学生试着复述下来，在复述过程中点拨重点字词。“毕竟是一条人命，这个信物会得到吗？”学生说，太子丹不忍心。在这样的情况下，荆轲做了什么？学生就会找到荆轲与樊将军的对话。这个对话可以找两个学生朗读，要读出情感，教师点拨重点字词。这样的方式调度了学生的积极性和课堂氛围，学生在情景朗读中就体会两个人的性格特点，同时教师对学生的朗读给予评价指导，点拨重点字词。抓住情节，环环相扣，积累字词，给予字词积累一个环境，再根据这些准备，使学生印象深刻。
积累文言字词需要方法，“以文代言”是积累字词的一个好方法，但是针对不同文体，“以文带言”的具体操作不同，在使用这个方法时要注意到文体特征，有的放矢，提高教学效率。
作者简介：任娟（1992—），女，黔南民族师范学院在读硕士研究生，主研方向为语文学科教学。
关键词：文言文教学；文言字词；记叙散文；积累
积累文言字词是学习文言文的基础，在高考指挥棒下，文言文的课堂有时“重言轻文”。重视文言字词的识记并没有错，但教给学生积累文言字词需要方法。“文言统一”的提法早就存在，但是落实效果却不乐观。有些教师把文言文阅读课上成了古代汉语课，忽略了“文”的内容。有的教师虽然注意到了“文”的价值，先讲言，后讲文，把“文”“言”的界限划分得过于清楚，致使课堂碎片化。王荣生在《文言文教学怎么教》中提到文言文教学要做到“文言”“文章”“文学”“文化”的统一。传统教学模式下文言文课堂的沉闷表明了“文言统一”是大势所趋。“以言带文”积累字词是落实“言文统一”的重要方法。
人教版必修一的文言文单元是古代记叙散文，这个单元文章篇幅较长，故事情节一波三折。如果用传统的“字字落实、句句翻译”的文言文教学方法不仅浪费时间，还容易把有趣的故事变得枯燥。因而，学习这个单元时应根据古代记叙散文的特点，“以文带言”积累字词。
一、“以言带文”积累字词的依据
首先，学习规律告诉我们学习文言文要“言文统一”。学习文言要从整体上感知文章大致内容，然后细致找出字词的运用。在“文”中考察“言”，若文言分离，只研究“言”脱离“文”，研究的“言”是词典上的意义。每一个词在词典上都有多个义项，具体的意思要看具体的语境，机械地记忆某个字的含义，换个语言环境就不能理解，这是学习文言文的大忌。其次，语言学习的自身规律要求我们要“言文统一”。语境赋予语言生命力，语境其实就是“文”。分析某个字用得好，是要结合具体语境的，脱离了具体语境，它的好就没有意义。从这个角度讲“言”“文”应该是统一的。
传统的方法积累字词使得课堂枯燥，教学效率低下。但“以言带文”就避免了这种尴尬，在教师的带领下，学生自己根据文本找到要积累的字词，并能透过字词看出其言外之意，激发学生的学习兴趣，提高其学习效率。所以，“以言带文”是可行的、必要的。
二、古代记叙散文怎样“以文带言”
“以文带言”这个词有人提过，但是在古代抒情散文教学中怎么具体操作却没人分析。下面我就从三个方面分析古代记叙散文教学怎样“以文带言”。
1. 以文为先导，引出词句教学
比如，执教《烛之武退秦师》一文，教师可以根据文章标题，提出问题：烛之武为什么要劝退秦师？烛之武是怎样劝秦的？烛之武劝秦的结果如何？学生在回答这三个问题的同时就把文章的结构理清了。教师可以继续提问：“是谁让烛之武去退秦的？”“烛之武自己想去吗？为什么？”“烛之武最后去了吗？”学生通过在文中寻找语句解答这三个问题，就可以用自己的话复述文章大意，教师在学生复述过程中标记其容易出错的字词，在学生复述完后提醒学生注意。在这个过程中学生就会明白烛之武本来是不受重用的，在关键时刻郑伯才想起他，他心有怨言，但在民族大义面前，他还是决定劝秦，由此可见烛之武的爱国热情。这几个问题的提出，可使学生熟悉“退秦”的背景，并能自主分析出烛之武的爱国。教师逐步点拨引导，带领学生在文中理解了字词，在词句中分析了人物，达到“以文带言”“因言悟文”的完美统一。
在回答烛之武为什要劝退秦师时，学生会找到“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军氾南。”学生会翻译出“以”是“因为”的意思，“贰”根据注释知道是“从属二主”。“军”这个词学生可能不清楚，教师指导学生“军”后面加地名通常是“驻军”的意思。简短的一句話，就可以分析出晋国形式的危急，烛之武劝秦是解燃眉之急。师生问答间学生对文章内容有了把握，学生自主翻译，教师指导，重点强调，这样的方式课堂气氛活跃，学生学习的积极性高，字词积累也更加有效。
2. 以思路为线索，渗透词句教学
思路是教师讲课的思路。比如《鸿门宴》一文，故事情节复杂，一波三折，人物众多，人物身上发生的事件反映了其性格特点。学生自主预习时，可以理清故事的情节，对内容有大体把握。在教学时，教师可以形成这样的思路：“事件——反应（人物各自的反应）——反映（从人物的反应上看所反映的人物性格）——寄语（学生给对应人物留言）”，每一件事，不同的人会有不同的反应，他们的反应凸显了其不同的性格特征，学生对人物寄语的过程就是对人物理解从外化到内化的过程，这个思路顺序不能颠倒。在这样的思路下，渗透文言字词，可以透过文言字词看清文学、文化、文章的知识。
以《鸿门宴》第一段为例，教师提出问题：“通过预习我们知道整个故事分为宴会前、宴会中、宴会后。我们先学习宴会前，哪件事件引起了鸿门宴？”学生会说是“曹无伤告密”。教师追问：“曹无伤是怎样告密的？是他自己去的吗？”学生会回答：“不是他自己去的，是派人去的。”这样学生就注意到“使”这个字，教师强调“使人”后面加动词，就是派人去干某事。教师继续追问：“曹无伤告的是什么密？”学生会找到：“沛公欲王关中，子婴为相，珍宝尽有之。”“‘王’为什么不读第二声？”学生会注意到这里是名词作动词称王。教师提问：“文章第一段第一句可以删掉吗？”到这里学生的意见就产生了分歧，教师在听取学生意见后明确第一句是很重要的，它是鸿门宴发生的条件之一，因为“沛公军霸上，不能与项羽相见”，两人没法见面、没有交流才使曹无伤有告密的机会。教师继续问：“告密这一事件的反应是什么？”学生会回答：“项羽大怒曰”，学生很容易了解“大”是程度副词，“非常”的意思。教师继续问：“项羽的反应体现了他怎样的性格？”学生会分析出，听到别人的告密没有思考就大怒，说要第二天攻打对方，可见项羽的刚愎自用。依照这个思路开展教学，学生在文中积累了字词的同时也理解了人物。
3.以情节为载体，落实词句教学
古代记叙散文最大的特点就是故事的完整性和情节的曲折性。在运用“以言带文”时可以根据古代记叙散文的这一特点进行教学设计。比如，执教《荆轲刺秦王》一文，全文根据情节展开，“刺”的缘起、“刺”的准备、“刺”的过程、“刺”的结果。教师提问学生：“为什么要刺杀秦王？”学生会找到文章第一段，教师试着让学生翻译，在学生翻译中点出重点字词。比如在讲准备信物这一部分时，教师可以问学生：“荆轲刺秦准备了什么信物？”学生会回答：“樊将军人头。”教师继续提问：“为什么要用樊将军人头做信物，原文是怎么说的？”学生会找到：“夫今樊将军，秦王购之金千金，邑万家”等。教师让学生试着复述下来，在复述过程中点拨重点字词。“毕竟是一条人命，这个信物会得到吗？”学生说，太子丹不忍心。在这样的情况下，荆轲做了什么？学生就会找到荆轲与樊将军的对话。这个对话可以找两个学生朗读，要读出情感，教师点拨重点字词。这样的方式调度了学生的积极性和课堂氛围，学生在情景朗读中就体会两个人的性格特点，同时教师对学生的朗读给予评价指导，点拨重点字词。抓住情节，环环相扣，积累字词，给予字词积累一个环境，再根据这些准备，使学生印象深刻。
积累文言字词需要方法，“以文代言”是积累字词的一个好方法，但是针对不同文体，“以文带言”的具体操作不同，在使用这个方法时要注意到文体特征，有的放矢，提高教学效率。
作者简介：任娟（1992—），女，黔南民族师范学院在读硕士研究生，主研方向为语文学科教学。