论文部分内容阅读
[摘 要] 课程考核作为高校教学工作的关键环节，已经成为培养创新复合型人才的教学改革的重要组成部分，然而国内许多工科类院校的课程考核仍普遍沿袭传统教学观念。以加拿大渥太华大学为代表的北美大学课程考核以评价学生综合素质能力为核心，注重课程考核方式多样性及过程连续性，为国内工科类院校课程系统化考核方式改革，建立良好课程评价体系提供了借鉴。
[关键词] 课程考核方式;教学改革;渥太华大学
[中图分类号] G649 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2019） 08-0040-04
纵观全球，高校教育改革是目前非常热门的话题。为了提升教学能力，如今的大学教师们正在利用各种各样的创新手法去改善现有的教学手段与技巧。有学者通过与加拿大部分高校的助教、副教授、教授进行半结构式的访谈研究以及理论分析，提出教学创新与改革对学生的学习、毕业、就业都是有促进作用的，同时也能改变学生的学习行为与学习态度[1]。而且，教学创新重塑了教学实践的过程，这使得教授们和相关的学术机构都很满意。自2016年我国正式加入“华盛顿协议”以来，许多工科类高校以其“基于学习产出的教育模式”（Outcomes-Based Education，缩写为OBE）为指导理念，大力推进了工科类专业的教学改革，开展了人才培养方案设计、课堂教学内容与方法、教学质量保障与监控机制等一系列改革，也取得了不少的成果[2-4]。教学创新已然是高校教育改革的必然趋势，而其中对课程考核的改革创新是教学创新中一个不同忽视的环节。课程考核作为高校教学工作的关键环节之一，同时也是教学阶段的最后一个环节，随着当前高校教学改革的不断深入，课程考核方式的改革已经成为教学改革过程中的一个重要部分。
本文通过学习国外高校课程考核的方式，吸取其中优秀经验与国内课程考核方式进行比较，从而在国内高校教学创新上做出贡献。当前许多国外高校课程考核方式多样，形式丰富，主要包括课堂表现、作业、测试、论文、考查、项目研究等多种形式，对学生的知识掌握、学习能力、态度、表现、实践能力等做出全面而综合的评价。更重要的一点是，在评价中充分尊重学生参与教学过程的情况，尊重学生的学习需要，一个良好的课程评价体系一定需要更多地参与学生的意见和反馈，这是较为科学而全面的评价方法[2， 5]。因此，我们的课程考核可以从国外大学的各种做法得到启发，从课程考核方式方面进行改革，引进更多样化的评价标准，采用多种形式结合的方式，最终达到培养学生综合素质的目的[6-10]。
一 国内高校课程考核方式的现状
目前国内以OBE为指导理念来进行一系列课程改革的高校越来越多，取得的成果也显而易见[2-4]。其中，课程考核经过多年来教师们的努力，部分高校的部分课程也做出了不小的改进[5， 9， 10]。但是，也许是中国传统教育观念对现代教育产生的影响，大部分国内高校的课程考核方式还是比较简单，总体以期末考试为主，这只看到了学生的卷面成绩，却忽视了教与学的互动，更不能全方位地考查学生的综合能力。而且许多地方本科院校主要以培养应用型人才为目标，那么对学生综合能力的培养和评价就显得尤为重要，然而，目前在考核方式上的改革还落后于其他教学改革。考试功能在教学过程中没有得到充分、有效的发挥，并不能达到真正考核学生实际能力的作用。
1 考核方式单一性
目前，国内高校大多数课程的考核方式都采用一次性的笔试考试，要么是闭卷考试、要么是开卷考试或者是提交论文的形式，而且占总成绩的比例较高，一般在50%～70%左右。这样，基本上期末考试卷面分数的高低就决定了这一门课程的成绩。这就导致了：1）闭卷考试，部分学生会把重点放在考前突击复习，而不重视平时学习，并没有真正地掌握课程内容;2）开卷考试，部分学生的心态不端正，认为开卷考试就可以参考很多资料，不用担心会不及格，因而懈怠了学习;3）提交论文的方式，这种方式主要存在两个问题：a）评分标准难统一，成绩可能会随着任课教师的主观思维而波动;b）目前極大丰富的网络资源是一把双刃剑，学生既可以通过网络资源学习到更多更丰富的知识，但同时也会抄袭网络上的资料，使得任课教师很难去核实每篇论文的中的原创内容的分量，从而也导致不良学风。
2 考试内容局限性
大多数高校的课程考核中，往往比较偏向于对理论知识、基础概念的考核，而忽视了培养学生分析问题和解决问题的能力，更不用说考查学生的创新能力了。而考试的内容一般就是教科书上和教师课件上的现有内容，学生不需要多动脑筋，很少有自我思考的机会和思维拓展的训练，分析和解决问题能力很难发挥出来。这样的考核方式极大地削弱了学生学习的主动性和积极性，也不利于学生对本专业知识系统性的学习，更是影响了他们创新思维与能力的培养。
3 综合素质难体现
在工科类院校，许多课程，特别是实验实践类课程，要求学生在具有一定的知识储备和较扎实的专业基础的前提下，毕业后走向工作岗位也要具备继续学习的能力。而不能仅仅依赖于教师的课堂讲解，不注重实践过程，平时学习不主动，期末突击复习，这样容易导致学生的基础不扎实，学习能力不强，影响其今后的发展。还有一些情况是，部分老师对学生能否适应社会的需求而顺利就业也没有十足的把握，而且学生自己的学习也很盲目。这也会造成很多学生理论知识与实践能力的脱节，不能将所学知识运用于实际，自我学习的能力也得不到锻炼，综合素质就很难培养出来。
4 评分体系不开放
目前大部分课程的评分系统很僵化，一般来说，在最终课程的总成绩中，平时成绩占30%～40%，期末成绩占60%～70%。这样不科学的比例，很难将学生平时学习的成果表现在最终的成绩上，对于工科类课程也很难考查到学生的实际操作能力。同时，一名任课教师作为一门课程的评价主体是国内高校课程考核时的常态，任课教师就是本门课程的主导者，从教学到考试再到评分的整个过程中，都是教师一人自我把关，这就很难保证评分体系的公开、公平、公正，也缺少一定的科学性与全面性。而且，在考试中，教师作为评价的主体，学生作为客体，学生并没有参与评分或是只能被动接受评分，两者之间缺少良好的沟通与交流，这使得考核过程就是一个机械化的过程。 5 考试时间集中性
在大多数高校，考试时间一般集中安排在期末的一至两周内，课程考核未贯穿于整个教学过程中，忽视了考核的过程性，只重视了期末的考试，这就容易导致学生期末突击学习应付考试，学习知识不扎实。同时，多门考试时间安排集中于短短一两周之内，也不利于学生安排复习时间，更可能导致部分学生投机取巧，不认真复习而是思考怎样作弊，这会使得学风变坏。
上述种种国内高校考核的现状说明了，现行的考核方式已经不再适应当前高等教育的理念，与教学目的、人才培养的要求相背离，因此考核方式的改革刻不容缓。
二 渥太华大学课程考核方式与特色
通过国家留学基金委资助，在加拿大渥太华大学进行了为期半年的访问学习，系统地跟踪学习了四门课程，分别是《Creativity And Innovation》（创造与创新）、《Technology Entrepreneurship》（科技创业）、《Quaternary Geology And Climate Change》（第四纪地质与气候变化）、《Introduction To Earth Material》（地球科学概论）。前面两门课程属于通选类课程，学时均为48个;后两门课程为专业课程，学时均为72个，其中理论课程与实验或实践课时分别为24与48个。同时，又综合了本次同时访学的其他学员选择的不同课程，讨论后整理出渥太华大学课程考核的基本方式见表1。
一般情况下，任课教师在授课前或第一节课时都会把课程大纲、计划时间表、学习目的、课程要求、课程考核方式与成绩评定和参考书目等都明确告知学生，让学生充分了解学习内容与方式，提前做好统筹学习的安排工作。值得倡导和学习的是，任何一种考核方式，评分细则都会提前告诉学生，或在学校电子教学平台（Bright Space）中查询，其中，所有公开形式的考核评分都会由老师和学生共同打分，有些课程甚至还能邀请到校外专家或企业技术人员参与评分，这样的形式充分体现了课程考核的公平性。有些课程还会针对晚交作业或者报告进行一定比例的扣分，这个比例一般占该项目自身成绩的20%～30%。
当然，在上述11点课程考核与评价方式中，不可能将这些所有的方式运用到同一门课程当中。每一门课程都有其自身的特点，任课教师都会根据不同的培养方案和教学目的来合理安排该课程的各种考核方式。从中我们可以看到一个非常明显的特征，那就是期末考试并不是占比例最高的内容，一般是不会超过50%。有些实践或实验课时较多的课程，其实验报告和实验考试的比例的占总值甚至会高于50%;一些通过案例分析和论文形式训练学生的课程更是弱化了期末考试的分量，一般只有15%左右，甚至可以没有期末考试。
这些考核与评价方式充分体现了加拿大渥太华大学甚至是整个北美地区大学的课程教学考核方式多样性、连续性、过程性、公平性和创新性，始终以综合素质能力评价为核心。严格执行全过程考核，充分激发学生学习积极性、主动性和创造性，也为展示学生自己的才能和智慧创造更多的机会和条件。譬如Essay、Paper和Case studies，就可以由老师指定题目，也可由学生自拟题目，后者只是需要得到教师认同即可。
三 对国内课程考核方式改革的启示
国内传统考核方式的弊端已经显而易见了，但是也不能完全忽视其对学生掌握理论知识的水平测试。因此，我们要在原有考核方式的基础上进行改革与创新，要对学生知识与能力等多方面多角度进行考核。建立一套科学的课程考核体系，以提高教学质量，以及培养与社会发展需要的复合型人才为目的，才是课程考核方式的改革方向。
1 考核方式多样化
参考加拿大渥太华大学这些考核方式，因地制宜地运用于不同的课程当中。而且，考核应该从课程开始到课程结束实行全过程考核，从课堂教学参与度、家庭作业完成情况、实践或实验中表现出来的实际操作能力、课堂小组讨论的参与程度、课后小组讨论的成果以及小论文等多方面来评价学生。课程的考试方式可根据不同专业、不同课程、不同教学内容来确定，可以采用笔试（闭卷考试、开卷考试、半开卷考试）、口试、答辩（汇报演讲）、论文、实际操作能力考核等形式或者多种形式联合。当然，这样会给任课教师增加更多的工作量，这就需要学校給予教师更多的鼓励与支持来进行教学工作。
例如，在《Technology Entrepreneurship》（科技创业）课程第一次课上，HananAnis教授就给学生们介绍了本门课程所有的考核方式及分值比例：Case studies（案例分析）占20%，Individual work（个人作业）占20%，Exams（考试）占20%，以及Project（项目）占40%。从这里可以明显看到考试所占比例很低，而且考试还细分为一次开卷的期中考试和一次闭卷的期末考试，而项目所占的分值是最大，这里的项目主要是指团队项目，也就是小组合作之后最后提交给教师的一个项目报告。其中，HananAnis教授在平时课堂上也会组织学生上台进行阶段性或者小项目的一些汇报演讲，每一个学生都必须上台阐述自己分工的工作成果，这些都是老师给学生打分评价的一个依据。
2 考核内容全面化
课程考核应为复合型人才培养目标服务，考核内容与评分标准应根据复合型人才的培养目标来制定，既要考察专业基础知识和基本原理，又要注重考查学生的综合分析能力、实践应用能力和创新意识与能力。考试内容不能仅仅局限于书本内容、课堂内容的简单重复或者说是记忆考察，而应该是在此基础上的提高、综合分析和综合应用与创新。科学合理设计考核内容，结合本专业最新研究方向，同时可以增加更多书本上没有而是来自实际生活中的知识点或者案例，培养学生与时俱进的学术观点、学习研究能力和综合分析的能力。
这一方面需要更多地运用在专业课上，例如，《Quaternary Geology And Climate Change》（第四纪地质与气候变化）课程就比较明显地体现出实验和实践能力的重要性，Midterm（期中考试）占10%、Final Exam（期末考试）占40%、Field and Laboratory Exercises（实验和实践报告）占50%。其中，期末考试不仅仅是书本上和老师上课所教授的内容，还包括了整个学期中所涉及的所有相关资料论文以及实验课和野外实践的内容。关于实验和实践报告，Ian D. Clark教授还特别要求学生必须按照公开发表的学术论文的格式进行书写，这就训练了学生与时俱进的学术观念和学习研究能力，也为学生将来研究生学习阶段打下基础。 3 综合素质主体化
考查学生的综合素质应该是课程考核方式改革的主导方向。以往的考试都是以笔试为主，而且客观题所占比例较大，这样就很难考查到学生的综合应用能力。因此，这就要求任课教师在命题过程中提高主观题的比例，命题的主旨为开放性强、拓展性强、创新性强，这样的题型没有标准答案，只有一个评分标准，让学生能够结合平时学习的基本理论指导解决现实生活中的具体问题，引导学生开动脑筋，积极思考，充分发表自己的观点。除此之外，在平时的课程教学期间，教师可以综合运用几种需要学生主动学习的考核方式来评价学生，如小组讨论、抽签答辩、实验报告、汇报演讲等。
例如，在《Creativity And Innovation》（创造与创新）课程中，工程学院的Franois Robitaille教授在每一次课堂都特别鼓励学生的主动学习，也会通过小组讨论和课堂提问来训练和评价学生。其中一次课上，Franois Robitaille教授提出一个问题“如何开通一条飞往加拿大北部某地区的货运航线？”，要求学生先进行5分钟的小组讨论，然后每人都要使用课堂上刚刚学习到的方法“提问、提问再提问”来向他提问，以得到相关的信息，最后再总结所有的提问与回答来提交一份作业。这是一个开放性的问题，学生可以向教授提出任何相关的想法，但是有一点要求，就是不能重复之前已经提过的问题。这就迫使每一个学生都要去动脑筋思考自己要提的问题，而且还要有创新性，不能与别人重复。这样的课堂训练，让每一个学生都全程参与，全程思考，创新能力得到了很好的锻炼。
4 评分系统科学化
首先，降低期末考试在总成绩中的所占比例，不要超过50%，提高平时成绩的比例，这也是向学生传递一个信息，那就是课程的学习更应该注重平时的积累学习而不是考前突击。例如，工科类课程应该将实践或实验的考核作为重点，弱化理论知识的考核，注重综合分析与案例应用，让每一个学生真正地参与进课程的学习当中，将理论知识融入实践或实验操作中，培养学生的应用能力。同时，还可以鼓励学生多参加与课程内容相关的社会实践、学科竞赛、学术报告，并把其表现计入平时成绩当中，这样，学生平时认真学习的积极性提高了，还可以促进身边更多的同学加入相关的活动中来，这样整个教学过程就会形成一个很好的良性循环，从而达到学习的真正目的。
其次，可以建立校外或校内同行、企业行业专家、学生等多方参与的多元化的评价主体机制，改变由任课教师一人主导的局面。让企业、行业专家参与，以满足企业、行业对人才的需要;让学生参与，例如小组讨论、汇报演讲、案例分析时，学生之间可以互相打分，使得学生变成评价的主体，提高学生学习积极性与主动性。
5 考试时间分散化
要让课程考核转变为一个过程性的考核而不是结果性的，也就是把各项考核分散至整個课程学习的过程当中，例如：小组讨论、随堂小测试、汇报答辩、小论文等多种形式，而不仅仅是集中在期末一次性的考试。这样的考核时间安排也与之前所提出的改革方案相呼应，让学生在学习的过程之中就接受了考核和评价，使得学生更能重视平时的学习，也可以让学生在期末复习的时候更好的安排时间，从而营造一个轻松而愉悦的学习环境。
四 结语
综上所述，我们所提出的对课程考核方式进行改革的几个方面，旨在建立一个科学有效的考核评价体系，以考核学生的综合素质作为核心，激发学生的学习积极性和主动性，提高学生分析问题和解决问题的能力，重视整个考核方式的系统性和过程性，从而培养学生的独立思维、创新性和可持续发展的能力。
同时，教学改革离不开教师的努力，学校应积极地采取措施鼓励和支持教师的改革尝试，在实践中不断地尝试引入更多元化的元素，最终探索出培养合格的创新复合型人才的教学新模式。
参考文献：
[1]Walder A M. Pedagogical Innovation in Canadian higher
education： Professors’ perspectives on its effects on teaching and learning[J]. Studies in Educational Evaluation， 2017（54）：71-82.
[2]刘毳. OBE视角下高等工程教育学业考试评价改革探究[J].教育与考试， 2017（04）：50-54.
[3]顾佩华， 胡文龙， 林鹏， 等. 基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J]. 高等工程教育研究， 2014（01）：27-37.
[4]龙奋杰， 王建平， 邵芳. 新建本科院校推行成果导向工程教育模式的探索与实践[J]. 高等工程教育研究， 2017（06）：76-80.
[5]熊双丽， 冯哲， 魏明. 高校课程考核模式的研究与实践[J].产业与科技论坛， 2017（21）：232-233.
[6]付永庆， 赵娜， 肖易寒. 以学生为主体的实践课程考核方式的创新探索[J]. 实验科学与技术， 2018（3）：142-145.
[7]徐蕾艳.高校课程考核方式改革研究[J]. 文教资料， 2012（17）：169-170.
[8]朱晓莹.应用型人才培养课程考核评价方式改革探索[J]. 长春理工大学学报（社会科学版）， 2011（10）：118-119.
[9]单长青， 李甲亮. 环境工程专业综合课程考核方式研究[J].广州化工， 2014（13）：218-219.
[10]夏晶晖. 应用型本科教学中技能型课程考核方式的改革[J].西南师范大学学报（自然科学版）， 2013（06）：193-196.
[关键词] 课程考核方式;教学改革;渥太华大学
[中图分类号] G649 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2019） 08-0040-04
纵观全球，高校教育改革是目前非常热门的话题。为了提升教学能力，如今的大学教师们正在利用各种各样的创新手法去改善现有的教学手段与技巧。有学者通过与加拿大部分高校的助教、副教授、教授进行半结构式的访谈研究以及理论分析，提出教学创新与改革对学生的学习、毕业、就业都是有促进作用的，同时也能改变学生的学习行为与学习态度[1]。而且，教学创新重塑了教学实践的过程，这使得教授们和相关的学术机构都很满意。自2016年我国正式加入“华盛顿协议”以来，许多工科类高校以其“基于学习产出的教育模式”（Outcomes-Based Education，缩写为OBE）为指导理念，大力推进了工科类专业的教学改革，开展了人才培养方案设计、课堂教学内容与方法、教学质量保障与监控机制等一系列改革，也取得了不少的成果[2-4]。教学创新已然是高校教育改革的必然趋势，而其中对课程考核的改革创新是教学创新中一个不同忽视的环节。课程考核作为高校教学工作的关键环节之一，同时也是教学阶段的最后一个环节，随着当前高校教学改革的不断深入，课程考核方式的改革已经成为教学改革过程中的一个重要部分。
本文通过学习国外高校课程考核的方式，吸取其中优秀经验与国内课程考核方式进行比较，从而在国内高校教学创新上做出贡献。当前许多国外高校课程考核方式多样，形式丰富，主要包括课堂表现、作业、测试、论文、考查、项目研究等多种形式，对学生的知识掌握、学习能力、态度、表现、实践能力等做出全面而综合的评价。更重要的一点是，在评价中充分尊重学生参与教学过程的情况，尊重学生的学习需要，一个良好的课程评价体系一定需要更多地参与学生的意见和反馈，这是较为科学而全面的评价方法[2， 5]。因此，我们的课程考核可以从国外大学的各种做法得到启发，从课程考核方式方面进行改革，引进更多样化的评价标准，采用多种形式结合的方式，最终达到培养学生综合素质的目的[6-10]。
一 国内高校课程考核方式的现状
目前国内以OBE为指导理念来进行一系列课程改革的高校越来越多，取得的成果也显而易见[2-4]。其中，课程考核经过多年来教师们的努力，部分高校的部分课程也做出了不小的改进[5， 9， 10]。但是，也许是中国传统教育观念对现代教育产生的影响，大部分国内高校的课程考核方式还是比较简单，总体以期末考试为主，这只看到了学生的卷面成绩，却忽视了教与学的互动，更不能全方位地考查学生的综合能力。而且许多地方本科院校主要以培养应用型人才为目标，那么对学生综合能力的培养和评价就显得尤为重要，然而，目前在考核方式上的改革还落后于其他教学改革。考试功能在教学过程中没有得到充分、有效的发挥，并不能达到真正考核学生实际能力的作用。
1 考核方式单一性
目前，国内高校大多数课程的考核方式都采用一次性的笔试考试，要么是闭卷考试、要么是开卷考试或者是提交论文的形式，而且占总成绩的比例较高，一般在50%～70%左右。这样，基本上期末考试卷面分数的高低就决定了这一门课程的成绩。这就导致了：1）闭卷考试，部分学生会把重点放在考前突击复习，而不重视平时学习，并没有真正地掌握课程内容;2）开卷考试，部分学生的心态不端正，认为开卷考试就可以参考很多资料，不用担心会不及格，因而懈怠了学习;3）提交论文的方式，这种方式主要存在两个问题：a）评分标准难统一，成绩可能会随着任课教师的主观思维而波动;b）目前極大丰富的网络资源是一把双刃剑，学生既可以通过网络资源学习到更多更丰富的知识，但同时也会抄袭网络上的资料，使得任课教师很难去核实每篇论文的中的原创内容的分量，从而也导致不良学风。
2 考试内容局限性
大多数高校的课程考核中，往往比较偏向于对理论知识、基础概念的考核，而忽视了培养学生分析问题和解决问题的能力，更不用说考查学生的创新能力了。而考试的内容一般就是教科书上和教师课件上的现有内容，学生不需要多动脑筋，很少有自我思考的机会和思维拓展的训练，分析和解决问题能力很难发挥出来。这样的考核方式极大地削弱了学生学习的主动性和积极性，也不利于学生对本专业知识系统性的学习，更是影响了他们创新思维与能力的培养。
3 综合素质难体现
在工科类院校，许多课程，特别是实验实践类课程，要求学生在具有一定的知识储备和较扎实的专业基础的前提下，毕业后走向工作岗位也要具备继续学习的能力。而不能仅仅依赖于教师的课堂讲解，不注重实践过程，平时学习不主动，期末突击复习，这样容易导致学生的基础不扎实，学习能力不强，影响其今后的发展。还有一些情况是，部分老师对学生能否适应社会的需求而顺利就业也没有十足的把握，而且学生自己的学习也很盲目。这也会造成很多学生理论知识与实践能力的脱节，不能将所学知识运用于实际，自我学习的能力也得不到锻炼，综合素质就很难培养出来。
4 评分体系不开放
目前大部分课程的评分系统很僵化，一般来说，在最终课程的总成绩中，平时成绩占30%～40%，期末成绩占60%～70%。这样不科学的比例，很难将学生平时学习的成果表现在最终的成绩上，对于工科类课程也很难考查到学生的实际操作能力。同时，一名任课教师作为一门课程的评价主体是国内高校课程考核时的常态，任课教师就是本门课程的主导者，从教学到考试再到评分的整个过程中，都是教师一人自我把关，这就很难保证评分体系的公开、公平、公正，也缺少一定的科学性与全面性。而且，在考试中，教师作为评价的主体，学生作为客体，学生并没有参与评分或是只能被动接受评分，两者之间缺少良好的沟通与交流，这使得考核过程就是一个机械化的过程。 5 考试时间集中性
在大多数高校，考试时间一般集中安排在期末的一至两周内，课程考核未贯穿于整个教学过程中，忽视了考核的过程性，只重视了期末的考试，这就容易导致学生期末突击学习应付考试，学习知识不扎实。同时，多门考试时间安排集中于短短一两周之内，也不利于学生安排复习时间，更可能导致部分学生投机取巧，不认真复习而是思考怎样作弊，这会使得学风变坏。
上述种种国内高校考核的现状说明了，现行的考核方式已经不再适应当前高等教育的理念，与教学目的、人才培养的要求相背离，因此考核方式的改革刻不容缓。
二 渥太华大学课程考核方式与特色
通过国家留学基金委资助，在加拿大渥太华大学进行了为期半年的访问学习，系统地跟踪学习了四门课程，分别是《Creativity And Innovation》（创造与创新）、《Technology Entrepreneurship》（科技创业）、《Quaternary Geology And Climate Change》（第四纪地质与气候变化）、《Introduction To Earth Material》（地球科学概论）。前面两门课程属于通选类课程，学时均为48个;后两门课程为专业课程，学时均为72个，其中理论课程与实验或实践课时分别为24与48个。同时，又综合了本次同时访学的其他学员选择的不同课程，讨论后整理出渥太华大学课程考核的基本方式见表1。
一般情况下，任课教师在授课前或第一节课时都会把课程大纲、计划时间表、学习目的、课程要求、课程考核方式与成绩评定和参考书目等都明确告知学生，让学生充分了解学习内容与方式，提前做好统筹学习的安排工作。值得倡导和学习的是，任何一种考核方式，评分细则都会提前告诉学生，或在学校电子教学平台（Bright Space）中查询，其中，所有公开形式的考核评分都会由老师和学生共同打分，有些课程甚至还能邀请到校外专家或企业技术人员参与评分，这样的形式充分体现了课程考核的公平性。有些课程还会针对晚交作业或者报告进行一定比例的扣分，这个比例一般占该项目自身成绩的20%～30%。
当然，在上述11点课程考核与评价方式中，不可能将这些所有的方式运用到同一门课程当中。每一门课程都有其自身的特点，任课教师都会根据不同的培养方案和教学目的来合理安排该课程的各种考核方式。从中我们可以看到一个非常明显的特征，那就是期末考试并不是占比例最高的内容，一般是不会超过50%。有些实践或实验课时较多的课程，其实验报告和实验考试的比例的占总值甚至会高于50%;一些通过案例分析和论文形式训练学生的课程更是弱化了期末考试的分量，一般只有15%左右，甚至可以没有期末考试。
这些考核与评价方式充分体现了加拿大渥太华大学甚至是整个北美地区大学的课程教学考核方式多样性、连续性、过程性、公平性和创新性，始终以综合素质能力评价为核心。严格执行全过程考核，充分激发学生学习积极性、主动性和创造性，也为展示学生自己的才能和智慧创造更多的机会和条件。譬如Essay、Paper和Case studies，就可以由老师指定题目，也可由学生自拟题目，后者只是需要得到教师认同即可。
三 对国内课程考核方式改革的启示
国内传统考核方式的弊端已经显而易见了，但是也不能完全忽视其对学生掌握理论知识的水平测试。因此，我们要在原有考核方式的基础上进行改革与创新，要对学生知识与能力等多方面多角度进行考核。建立一套科学的课程考核体系，以提高教学质量，以及培养与社会发展需要的复合型人才为目的，才是课程考核方式的改革方向。
1 考核方式多样化
参考加拿大渥太华大学这些考核方式，因地制宜地运用于不同的课程当中。而且，考核应该从课程开始到课程结束实行全过程考核，从课堂教学参与度、家庭作业完成情况、实践或实验中表现出来的实际操作能力、课堂小组讨论的参与程度、课后小组讨论的成果以及小论文等多方面来评价学生。课程的考试方式可根据不同专业、不同课程、不同教学内容来确定，可以采用笔试（闭卷考试、开卷考试、半开卷考试）、口试、答辩（汇报演讲）、论文、实际操作能力考核等形式或者多种形式联合。当然，这样会给任课教师增加更多的工作量，这就需要学校給予教师更多的鼓励与支持来进行教学工作。
例如，在《Technology Entrepreneurship》（科技创业）课程第一次课上，HananAnis教授就给学生们介绍了本门课程所有的考核方式及分值比例：Case studies（案例分析）占20%，Individual work（个人作业）占20%，Exams（考试）占20%，以及Project（项目）占40%。从这里可以明显看到考试所占比例很低，而且考试还细分为一次开卷的期中考试和一次闭卷的期末考试，而项目所占的分值是最大，这里的项目主要是指团队项目，也就是小组合作之后最后提交给教师的一个项目报告。其中，HananAnis教授在平时课堂上也会组织学生上台进行阶段性或者小项目的一些汇报演讲，每一个学生都必须上台阐述自己分工的工作成果，这些都是老师给学生打分评价的一个依据。
2 考核内容全面化
课程考核应为复合型人才培养目标服务，考核内容与评分标准应根据复合型人才的培养目标来制定，既要考察专业基础知识和基本原理，又要注重考查学生的综合分析能力、实践应用能力和创新意识与能力。考试内容不能仅仅局限于书本内容、课堂内容的简单重复或者说是记忆考察，而应该是在此基础上的提高、综合分析和综合应用与创新。科学合理设计考核内容，结合本专业最新研究方向，同时可以增加更多书本上没有而是来自实际生活中的知识点或者案例，培养学生与时俱进的学术观点、学习研究能力和综合分析的能力。
这一方面需要更多地运用在专业课上，例如，《Quaternary Geology And Climate Change》（第四纪地质与气候变化）课程就比较明显地体现出实验和实践能力的重要性，Midterm（期中考试）占10%、Final Exam（期末考试）占40%、Field and Laboratory Exercises（实验和实践报告）占50%。其中，期末考试不仅仅是书本上和老师上课所教授的内容，还包括了整个学期中所涉及的所有相关资料论文以及实验课和野外实践的内容。关于实验和实践报告，Ian D. Clark教授还特别要求学生必须按照公开发表的学术论文的格式进行书写，这就训练了学生与时俱进的学术观念和学习研究能力，也为学生将来研究生学习阶段打下基础。 3 综合素质主体化
考查学生的综合素质应该是课程考核方式改革的主导方向。以往的考试都是以笔试为主，而且客观题所占比例较大，这样就很难考查到学生的综合应用能力。因此，这就要求任课教师在命题过程中提高主观题的比例，命题的主旨为开放性强、拓展性强、创新性强，这样的题型没有标准答案，只有一个评分标准，让学生能够结合平时学习的基本理论指导解决现实生活中的具体问题，引导学生开动脑筋，积极思考，充分发表自己的观点。除此之外，在平时的课程教学期间，教师可以综合运用几种需要学生主动学习的考核方式来评价学生，如小组讨论、抽签答辩、实验报告、汇报演讲等。
例如，在《Creativity And Innovation》（创造与创新）课程中，工程学院的Franois Robitaille教授在每一次课堂都特别鼓励学生的主动学习，也会通过小组讨论和课堂提问来训练和评价学生。其中一次课上，Franois Robitaille教授提出一个问题“如何开通一条飞往加拿大北部某地区的货运航线？”，要求学生先进行5分钟的小组讨论，然后每人都要使用课堂上刚刚学习到的方法“提问、提问再提问”来向他提问，以得到相关的信息，最后再总结所有的提问与回答来提交一份作业。这是一个开放性的问题，学生可以向教授提出任何相关的想法，但是有一点要求，就是不能重复之前已经提过的问题。这就迫使每一个学生都要去动脑筋思考自己要提的问题，而且还要有创新性，不能与别人重复。这样的课堂训练，让每一个学生都全程参与，全程思考，创新能力得到了很好的锻炼。
4 评分系统科学化
首先，降低期末考试在总成绩中的所占比例，不要超过50%，提高平时成绩的比例，这也是向学生传递一个信息，那就是课程的学习更应该注重平时的积累学习而不是考前突击。例如，工科类课程应该将实践或实验的考核作为重点，弱化理论知识的考核，注重综合分析与案例应用，让每一个学生真正地参与进课程的学习当中，将理论知识融入实践或实验操作中，培养学生的应用能力。同时，还可以鼓励学生多参加与课程内容相关的社会实践、学科竞赛、学术报告，并把其表现计入平时成绩当中，这样，学生平时认真学习的积极性提高了，还可以促进身边更多的同学加入相关的活动中来，这样整个教学过程就会形成一个很好的良性循环，从而达到学习的真正目的。
其次，可以建立校外或校内同行、企业行业专家、学生等多方参与的多元化的评价主体机制，改变由任课教师一人主导的局面。让企业、行业专家参与，以满足企业、行业对人才的需要;让学生参与，例如小组讨论、汇报演讲、案例分析时，学生之间可以互相打分，使得学生变成评价的主体，提高学生学习积极性与主动性。
5 考试时间分散化
要让课程考核转变为一个过程性的考核而不是结果性的，也就是把各项考核分散至整個课程学习的过程当中，例如：小组讨论、随堂小测试、汇报答辩、小论文等多种形式，而不仅仅是集中在期末一次性的考试。这样的考核时间安排也与之前所提出的改革方案相呼应，让学生在学习的过程之中就接受了考核和评价，使得学生更能重视平时的学习，也可以让学生在期末复习的时候更好的安排时间，从而营造一个轻松而愉悦的学习环境。
四 结语
综上所述，我们所提出的对课程考核方式进行改革的几个方面，旨在建立一个科学有效的考核评价体系，以考核学生的综合素质作为核心，激发学生的学习积极性和主动性，提高学生分析问题和解决问题的能力，重视整个考核方式的系统性和过程性，从而培养学生的独立思维、创新性和可持续发展的能力。
同时，教学改革离不开教师的努力，学校应积极地采取措施鼓励和支持教师的改革尝试，在实践中不断地尝试引入更多元化的元素，最终探索出培养合格的创新复合型人才的教学新模式。
参考文献：
[1]Walder A M. Pedagogical Innovation in Canadian higher
education： Professors’ perspectives on its effects on teaching and learning[J]. Studies in Educational Evaluation， 2017（54）：71-82.
[2]刘毳. OBE视角下高等工程教育学业考试评价改革探究[J].教育与考试， 2017（04）：50-54.
[3]顾佩华， 胡文龙， 林鹏， 等. 基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J]. 高等工程教育研究， 2014（01）：27-37.
[4]龙奋杰， 王建平， 邵芳. 新建本科院校推行成果导向工程教育模式的探索与实践[J]. 高等工程教育研究， 2017（06）：76-80.
[5]熊双丽， 冯哲， 魏明. 高校课程考核模式的研究与实践[J].产业与科技论坛， 2017（21）：232-233.
[6]付永庆， 赵娜， 肖易寒. 以学生为主体的实践课程考核方式的创新探索[J]. 实验科学与技术， 2018（3）：142-145.
[7]徐蕾艳.高校课程考核方式改革研究[J]. 文教资料， 2012（17）：169-170.
[8]朱晓莹.应用型人才培养课程考核评价方式改革探索[J]. 长春理工大学学报（社会科学版）， 2011（10）：118-119.
[9]单长青， 李甲亮. 环境工程专业综合课程考核方式研究[J].广州化工， 2014（13）：218-219.
[10]夏晶晖. 应用型本科教学中技能型课程考核方式的改革[J].西南师范大学学报（自然科学版）， 2013（06）：193-196.