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摘要：通过借鉴现代教育理论的话语逻辑范式，挖掘“愤悱式”的教学过程中反馈回路的结构。将“愤悱式”的过程纳入自我调整学习的模型，从中找到一个共同解读的表达。因此，获得从现代教学反馈理论的角度对于“愤悱式”的过程理解。所得结果，不仅有益于对“愤悱式”教学模式的丰富内容的进一步研究，而且有助于现实中国传统教育理论的开放。
关键词：教学过程；首要教学原理；反馈回路；自我调整学习
作者简介：魏歌（1974-），男，湖南长沙人，长沙学院计算机科学与技术系，讲师。（湖南 长沙 410003）
基金项目：本文系湖南省普通高等学校教学改革研究基金（项目编号：湘教通[2010] 411号）研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）20-0049-03
一直以来反馈被认为是最重要的学习指导方式，最初从教师的角度，各项研究主要聚焦于提供给教导者的信息。反馈被认为是承认有效的教学实践、识别需要的改进地方和提供建议的手段。在Merrill[1]的首要教学原理的应用阶段中，反馈是其中一个组成部分。他总结性指出，各种教学理论研究都表明了反饋的重要性，都倡导将反馈作为必要的学习条件，并探讨哪些反馈的具体方式最有效。
考虑到反馈的信息本性，由它具体收集教学和学习表现的信息，提供给参与教和学的过程中的教师和学生，作为参与教和学的过程中的参考。为了使反馈规范、有序和有条理，Ovando[2]确切地描述了反馈与过程与教导和学习一起作为一个整体形成的教学系统。在这个系统中，反馈与教学过程相随，形成教导的反馈回路和学习的反馈回路，而且这两个回路是并行的。
然而，教师和学生分别接受到涉及绩效或成就相关的反馈的信息，对于学习者来说，带来的支持是完全一样吗? 对于这样的质疑，Gagné[3]认为影响学习过程的反馈应该有内部事件和外部事件的区别。教导是一套外部事件，外部教学事件不会直接导致内部学习过程的发生，但是可能会影响它们。由学生自己执行控制的教学事件，能支持内部的学习过程以增加成功的概率。这就是说，学生可能需要被教导如何使用反馈去开发元认知控制，反馈的根本的目的就是要让学生如何监控自身的表现。[4]Smith&Ragan[5]将Gagné的理论表述为反映学习的认知过程的“学习的内在条件”，以及与这些学习的认知一起促进学习的教学支持的“学习的外置条件”。Butler、[6]Juwah、[7]Nicol[8]等人进一步设计了基于外置的反馈回路与内在的反馈回路有机相结合的教学过程模型。与这些模型比较，“愤悱式”教学过程[9]与这些模型不仅有许多相同或相似之处，而且启示我们借鉴这些模型的思维方式，来揭示愤悱式教学过程中的反馈回路的结构，获得与当代教育理论的共同解读的表达。
一、教学的反馈回路
Merrill教学的首要原则，[1，10]是一个各种现代教学设计理论和模型取得基本一致的，规定性的原则。他总结性指出，各种教学理论研究都表明了反馈的重要性，都倡导将反馈作为必要的学习条件，并探讨哪些反馈的具体方式最有效。从“愤悱式”教学的视角探讨现代教育理论的教学的反馈回路，毫无疑问，应从解读该首要原则开始。
Merrill的第一个原则是，问题为中心的原则，即认为当学习者参与解决现实世界的问题时促进了学习。“愤悱式”的教学也是这样理解学习者的知识来源的。“愤悱式”的教学认为“学”与“问”不能分割，“学问只有两途，致知、力行而已”，致知在格物，“博学之，审问之，谨思之，明辩之，皆格物之谓也”。“物”是来自现实世界的问题，只有应用知识和技能去解决，即“力行”，才能“致知”，获得认知。
Merrill的第二个原则是，激活的原则，即认为当激活已有的知识作为新知识的基础时促进了学习。“愤悱式”的教学也是这样理解学习者的已有知识与新知识的关系的。“愤悱式”的教学认为学习实质上是一个“温故而知新”的过程。学习者是认知过程的主体，教师要刻意创设一些悬念，“温故”之际，让学习者处于“愤悱”的困惑状态，学习者满腹疑惑，触发学习者基于已有的知识去正视提出的问题，才会产生探究“知新”的需求。谨思明辩，这是学习者以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识的过程。
Merrill的第三个原则是，示范（给我看看）的原则，即认为当教学示范什么是要学习的而不是仅仅告诉什么是要学习的信息时，促进了学习。“愤悱式”的教学也认同这样的教学方法。“愤悱式”的教学要求教师“善喻”，要求教师进行“启发”。对于提出的教学任务，要“举一隅”以示范，让学习者动用已有的知识，去探究怎样去“知其三隅”，完成“举一可知其三”的教学过程。
Merrill的第四个原则是，应用（让我来）的原则，即认为当要求学习者运用新的知识或技能去解决问题时促进了学习。“愤悱式”的教学也认同这种让学习者去从事一项的任务的教学方式，称为“力行”。“愤悱式”的教学认为，促进学习只有两个途径，一个是致知，一个是力行。新的知识或技能，只有让学习者明确自己的任务目标，自己去选择策略，自己去实践，去做，通过格物的实践验证，才能获取通达事理的致知。
Merrill的第五个原则是，整合的原则，即认为当学习者整合（转化）新的知识或技能到日常生活被鼓励时促进了学习。“愤悱式”的教学也认同这种对于业绩表现的评价。“愤悱式”的教学过程中，“力行”教师提出的“举三隅”的任务是学习者能完成的，说明学习者吸收新知识整合到原有知识的认知结构，扩展了学习者的“故”。这时，达到“举一反三，触类旁通”之境地，用“有长进”鼓励之。
Merrill将上述的教学的首要原则，简要总结为以问题为中心，包括四个不同的阶段：激活阶段、示范阶段、应用阶段和整合阶段，[1，10]这也是各种教学的反馈回路共有的基本内容。这也就是在“愤悱式”教学中说的：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。教学中“教”的过程紧扣着“学”的每一个环节，博学审问→温故知新→喻举一隅→格物致知→触类旁通，形成了与教学的首要原则的学习循环相应的教学的反馈回路。
二、教导的反馈回路外置
“愤悱式”的教学过程，是教导过程和学习过程交织在一起双边活动的过程，体现了“教”和“学”互动的本质。但是，“愤悱”式教学不再以教师为主体，教师不过多地干预学习者的学习思考，遵循“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的原则，提供给学习者独立思考、自由探索的学习氛围。在教导过程时，教师有针对性地为学习者学习的每一个信息加工环节提供必要的外部条件，要“视其所以，观其由，察其所安”。这样一来，对应现代教学反馈理论，“愤悱式”的教导过程属于教学反馈回路外置的模型。在现代教学反馈中，将内在反馈回路与外置反馈回路区别开来，形成学生的内在反馈占据反馈过程的中心的理论，是经历了一个较长的演绎过程的。为了更深层次表达“愤悱式”的教学过程的反馈回路，不能不对现代教学反馈回路，由教导和学习并行到教导的反馈回路外置的形成，作简要的回顾。
Ovando[2]给出系统的反馈的过程模型，并且指出该过程包括的教导的反馈和学习的反馈两个并行的回路（参看图1）。
图1的上半部分，形成反馈给教导者的回路。意在识别或评估教学实践的有效性，如果需要的话，可以掉过头来修改，获得改进。虽然对于学生学习的指导不仅来源于教师，但是内容的掌握程度和进行学习的工具或学习技巧这两个因素，由教师提供建设性的反馈对于学习更为有利。
图1的下半部分，形成反馈给学习者的回路。从学习者的角度，Butler&Winne[6]设计了一个反馈与自我调整学习模型，服务于学生的元认知功能。它提供的反馈，能使得学生应答模式个性化并且能使学生认知外显，找到改善元认知和自我调整，使学生重新分配有限的资源和更有效率来解决问题。对此，Barak[11]的解释是，自我调整学习是控制和影响一个人的学习过程的能力朝向成就学生自己的目标的自发的思想、感觉和行为。Cleary&Zimmerman[12]指出，在这个过程中，学生学会去为了达到自设目标而制定一项策略计划（也就是预谋的过程）去实现学习策略和监控绩效过程与成果（也就是绩效的控制过程），以及去评估策略的有效性和根据需要作出策略调整（也就是自我反思过程）。
在Gagné的理论[3，13]中，学习可以被分类为学习的认知过程和促进学习的教学支持。后来，把前者称为学习的内在条件，把后者称为学习的外置条件。这也就是说，不认为教导的反馈回路和学习的反馈回路是并行的。
Juwah等人[7]认为，Butler & Winne的反馈与自我调整学习模型的一个重要特征是假定学生在所有的反馈过程中都占据了中心位置并且起作积极的作用。在该模型中，教师交给学生的任务是内在的反馈回路的起点，学生总是按照学习的目的积极参与自我监测和调整自己的绩效，并且用这些策略來达到这一目的。这种内在性的反馈信息可能带来任务的一个重新演绎，或者修订内在目的，或者修订部署和策略，甚至可能学生轮番复习自己的领域知识或者调节的信念，将会影响后来自我调整的过程，造成教师指导的外置。在该模型中描述了教师指导外置的反馈回路：教师的指导→学生内在的学习过程→外置的绩效的评估→外置的反馈到教师的指导。
三、“愤悱式”过程中的反馈回路
“愤悱式”的教学提供了“温故”到“知新”的教学过程。[9]孔子提出教师对学习者要“视其所以，观其所由，察其所安”，教师在教导过程中，有针对性地为学习者学习的每一个信息加工环节提供必要的外部条件，以保证学习者的学习能够圆满地达到教学目标的要求。只有这样才有可能调动学习者学习的主动性和积极性，帮助其最大限度地进入学习，真正成为教学过程的主动参与者，而不是知识的被动接受者。“愤悱式”的教学过程与反馈与自我调整学习模型比较，其遵循的教学理念与教育原则，看不出存在古今的距离，也分不出有什么中西的差异。
Nicol[8]等人在参考文献[7]的基础上给出的自我调整学习的模型（参看图2），不仅清晰描述了教学过程内在的反馈回路和外置的反馈回路，而且两个回路每个环节都作了明确的标志。将“愤悱式”的过程纳入自我调整学习的模型，并且将回路每个环节一一对应起来，不难发现“愤悱式”的过程同样存在内在的反馈回路和外置的反馈回路，获得与自我调整学习模型的相同表达（参看图3）。
在图2中，由教师交给学生的任务是反馈回路的起点（A）。触发自我调整学习过程（即在图的中心的学生的内在的学习过程），从外置的反馈回路将观察到学生学习的结果（例如，交上来的作业）和行为（例如，学生的业务陈述）（F）提供给教师，形成外置的反馈回路：教师交给学生的任务（A）→（学生内在的学习过程）→学生学习的结果（F）→教师（A）。用“愤悱式”的陈述语言，就是教师要刻意创设一些悬念，让学习者处于“愤悱”的困惑状态。教师在学习者处于“愤悱”的背景下，对学习者进行“启发”，举一隅以“喻”之（A），提出了“反三隅”的“任务”，触发学习者进入内在的学习过程。观察能不能“以三隅反”，即观察效果“长进”或者“不长进”（F）。选择“复与不复”提供给教师，形成“愤悱式”过程中的外置的反馈回路（参看图3）：“愤悱”→ “喻”（A）→（学生内在的学习过程）→“长进”（F）→“喻”（A）。
在图2的自我调整学习过程中，学生将动用先前的知识、动机和信念（B），并且构建一个任务及其要求的含义的诠释；在此内在的概念的基础上，学生制定自己的任务目标（C）；这些目标帮助策略及其措施的形成（D），以至于学生利用其来产生内在的可观察到的效果（E），从而形成内在的反馈回路：动用先前的知识（B）→制定自己的任务目标（C）→形成并且选择策略（D）→观察的效果（E）。用“愤悱式”的陈述语言，就是“愤悱”的学习者满腹疑惑产生探究的需求，“温故”之际，处于有所知又非全知的“有疑”状态（B）；独立思考、自由探索让学习者达到“无疑”的状态（C），明确自己的任务目标；通过“和易以思”（即，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思）进入到“觉悟”的境界（D），主动选择完成任务的策略。借助执行“反三隅”任务的“力行”（E），进入自我观察和评价，从而形成“愤悱式”过程中的两个内在的反馈回路（参看图3）。一个回路是：“有疑”（B）→“无疑”（C）→“觉悟”（D）→“力行”（E），当观察到的效果“力行”不理想时，可能“无长进”，回到“有疑”重新识别自己的任务；另外一个回路是：“无疑”（C）→“觉悟”（D）→“力行”（E）→“无疑”，表示一时进入到“觉悟”的境界（D）有困难，绕开（D），通过“温故知新”摸索解决的策略。
四、结论
探讨中国优秀传统教育理论面向世界开放的途径，是一个现实的挑战。本文重点剖析了“愤悱式”的过程中的反馈回路。为此，从“愤悱式”教学的视角，探讨了Merrill教学的首要原则的反馈回路，梳理了现代教学反馈理论的演绎过程，获得了与自我调整学习模型相同方式的表达。当前智能教学系统（ITS）研究一直追求智能化的“教”和适应性的“学”的融合，注意到教学反馈的重要性。[14]Yulan He等人[15]为智能教学系统设计了一个自动总结性评估的“支架式”模型，能根据学习经验给与学生自适应的反馈。“愤悱式”教学反馈的研究，可以用作帮助完善这类系统，或者促进植根于中国传统教育的这类系统开发出来。
参考文献：
[1]M.David Merrill.First Principles of Instruction[J].Educational Technology Research and Development,2002,(3):43–59.
[2]Martha N.Ovando.Constructive Feedback:A Key to Successful Teaching and Learning[J].International Journal of Educational Management,1994,(6):19-22.
[3]Robert M.Gagné.Mastery Learning and Instructional Design[J].Performance Improvement Quarterly,1997,(1):8-19.
[4]Graham Gibbs & Claire Simpson.Conditions Under Which Assessment Supports Students Learning[J].Learning and Teaching in Higher Education,2004,(1):3-29.
[5]Patricia L.Smith & Tillman J.Ragan.The impact of R.M.Gagn＇e’s workon
instructional theory In The legacy of Robert M.Gagn＇e[M].2000:
147-181.
[6]Deborah L.Butler & Philip H.Winne.Feedback and Self-Regulated Learning:A Theoretical Synthesis[J].Review of Educational Research,1995,(3):245-281.
[7]Juwah,C.,Macfarlane-Dick,D.,Matthew,R.,Nicol,D.,Ross,D.& Smith,B.Enhancing Student Learning through Effective Formative Feedback[J/OL].Higher Education Academy,2004,(6).
[8] David J.Nicol & Debra Macfarlane-Dick.Formative assessment and self-regulated learning:A model and seven principles of good feedback practice[J].Studies in Higher Education,2006,(2):199-218.
[9]魏歌.“憤悱式”教学模式及其教学过程的分析[J].中国电力教育,2010,(21):89-90.
[10]M.David Merrill.A Pebble-in-the-Pond Model For Instructional Design[J].Performance Improvement,2002,(7):39-44.
[11]Moshe Barak.Motivating self-regulated learning in technology education[J].International Journal of Technology and Design Education,2010,(4):381–401.
[12]Timothy J.Cleary & Barry J.Zimmerman.Self-regulation empowerment program:A school-based program to enhance self-regulated and self- motivated cycles of student learning[J].Psychology in the Schools,2004,(5):537-550.
[13]Patricia L.Smith & Tillman J.Ragan.The impact of R.M.Gagné work on instructional theory.In R.C.Richey(Ed.),The legacy of RobertSmith[M].Syracuse,NY:ERIC Clearinghouse on Information and Technology,2000:147–181.
[14]魏歌.智能教学系统中教与学的关联性模式的设计[J].计算机工程与设计,2010,(12):2926-2929.
[15]Yulan He,Siu Cheung Hui,Tho Thanh Quan.Automatic summary assessment for intelligent tutoring systems[J].Computers & Education,2009,(53):890–899.
（责任编辑：刘辉）
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
关键词：教学过程；首要教学原理；反馈回路；自我调整学习
作者简介：魏歌（1974-），男，湖南长沙人，长沙学院计算机科学与技术系，讲师。（湖南 长沙 410003）
基金项目：本文系湖南省普通高等学校教学改革研究基金（项目编号：湘教通[2010] 411号）研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）20-0049-03
一直以来反馈被认为是最重要的学习指导方式，最初从教师的角度，各项研究主要聚焦于提供给教导者的信息。反馈被认为是承认有效的教学实践、识别需要的改进地方和提供建议的手段。在Merrill[1]的首要教学原理的应用阶段中，反馈是其中一个组成部分。他总结性指出，各种教学理论研究都表明了反饋的重要性，都倡导将反馈作为必要的学习条件，并探讨哪些反馈的具体方式最有效。
考虑到反馈的信息本性，由它具体收集教学和学习表现的信息，提供给参与教和学的过程中的教师和学生，作为参与教和学的过程中的参考。为了使反馈规范、有序和有条理，Ovando[2]确切地描述了反馈与过程与教导和学习一起作为一个整体形成的教学系统。在这个系统中，反馈与教学过程相随，形成教导的反馈回路和学习的反馈回路，而且这两个回路是并行的。
然而，教师和学生分别接受到涉及绩效或成就相关的反馈的信息，对于学习者来说，带来的支持是完全一样吗? 对于这样的质疑，Gagné[3]认为影响学习过程的反馈应该有内部事件和外部事件的区别。教导是一套外部事件，外部教学事件不会直接导致内部学习过程的发生，但是可能会影响它们。由学生自己执行控制的教学事件，能支持内部的学习过程以增加成功的概率。这就是说，学生可能需要被教导如何使用反馈去开发元认知控制，反馈的根本的目的就是要让学生如何监控自身的表现。[4]Smith&Ragan[5]将Gagné的理论表述为反映学习的认知过程的“学习的内在条件”，以及与这些学习的认知一起促进学习的教学支持的“学习的外置条件”。Butler、[6]Juwah、[7]Nicol[8]等人进一步设计了基于外置的反馈回路与内在的反馈回路有机相结合的教学过程模型。与这些模型比较，“愤悱式”教学过程[9]与这些模型不仅有许多相同或相似之处，而且启示我们借鉴这些模型的思维方式，来揭示愤悱式教学过程中的反馈回路的结构，获得与当代教育理论的共同解读的表达。
一、教学的反馈回路
Merrill教学的首要原则，[1，10]是一个各种现代教学设计理论和模型取得基本一致的，规定性的原则。他总结性指出，各种教学理论研究都表明了反馈的重要性，都倡导将反馈作为必要的学习条件，并探讨哪些反馈的具体方式最有效。从“愤悱式”教学的视角探讨现代教育理论的教学的反馈回路，毫无疑问，应从解读该首要原则开始。
Merrill的第一个原则是，问题为中心的原则，即认为当学习者参与解决现实世界的问题时促进了学习。“愤悱式”的教学也是这样理解学习者的知识来源的。“愤悱式”的教学认为“学”与“问”不能分割，“学问只有两途，致知、力行而已”，致知在格物，“博学之，审问之，谨思之，明辩之，皆格物之谓也”。“物”是来自现实世界的问题，只有应用知识和技能去解决，即“力行”，才能“致知”，获得认知。
Merrill的第二个原则是，激活的原则，即认为当激活已有的知识作为新知识的基础时促进了学习。“愤悱式”的教学也是这样理解学习者的已有知识与新知识的关系的。“愤悱式”的教学认为学习实质上是一个“温故而知新”的过程。学习者是认知过程的主体，教师要刻意创设一些悬念，“温故”之际，让学习者处于“愤悱”的困惑状态，学习者满腹疑惑，触发学习者基于已有的知识去正视提出的问题，才会产生探究“知新”的需求。谨思明辩，这是学习者以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识的过程。
Merrill的第三个原则是，示范（给我看看）的原则，即认为当教学示范什么是要学习的而不是仅仅告诉什么是要学习的信息时，促进了学习。“愤悱式”的教学也认同这样的教学方法。“愤悱式”的教学要求教师“善喻”，要求教师进行“启发”。对于提出的教学任务，要“举一隅”以示范，让学习者动用已有的知识，去探究怎样去“知其三隅”，完成“举一可知其三”的教学过程。
Merrill的第四个原则是，应用（让我来）的原则，即认为当要求学习者运用新的知识或技能去解决问题时促进了学习。“愤悱式”的教学也认同这种让学习者去从事一项的任务的教学方式，称为“力行”。“愤悱式”的教学认为，促进学习只有两个途径，一个是致知，一个是力行。新的知识或技能，只有让学习者明确自己的任务目标，自己去选择策略，自己去实践，去做，通过格物的实践验证，才能获取通达事理的致知。
Merrill的第五个原则是，整合的原则，即认为当学习者整合（转化）新的知识或技能到日常生活被鼓励时促进了学习。“愤悱式”的教学也认同这种对于业绩表现的评价。“愤悱式”的教学过程中，“力行”教师提出的“举三隅”的任务是学习者能完成的，说明学习者吸收新知识整合到原有知识的认知结构，扩展了学习者的“故”。这时，达到“举一反三，触类旁通”之境地，用“有长进”鼓励之。
Merrill将上述的教学的首要原则，简要总结为以问题为中心，包括四个不同的阶段：激活阶段、示范阶段、应用阶段和整合阶段，[1，10]这也是各种教学的反馈回路共有的基本内容。这也就是在“愤悱式”教学中说的：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。教学中“教”的过程紧扣着“学”的每一个环节，博学审问→温故知新→喻举一隅→格物致知→触类旁通，形成了与教学的首要原则的学习循环相应的教学的反馈回路。
二、教导的反馈回路外置
“愤悱式”的教学过程，是教导过程和学习过程交织在一起双边活动的过程，体现了“教”和“学”互动的本质。但是，“愤悱”式教学不再以教师为主体，教师不过多地干预学习者的学习思考，遵循“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的原则，提供给学习者独立思考、自由探索的学习氛围。在教导过程时，教师有针对性地为学习者学习的每一个信息加工环节提供必要的外部条件，要“视其所以，观其由，察其所安”。这样一来，对应现代教学反馈理论，“愤悱式”的教导过程属于教学反馈回路外置的模型。在现代教学反馈中，将内在反馈回路与外置反馈回路区别开来，形成学生的内在反馈占据反馈过程的中心的理论，是经历了一个较长的演绎过程的。为了更深层次表达“愤悱式”的教学过程的反馈回路，不能不对现代教学反馈回路，由教导和学习并行到教导的反馈回路外置的形成，作简要的回顾。
Ovando[2]给出系统的反馈的过程模型，并且指出该过程包括的教导的反馈和学习的反馈两个并行的回路（参看图1）。
图1的上半部分，形成反馈给教导者的回路。意在识别或评估教学实践的有效性，如果需要的话，可以掉过头来修改，获得改进。虽然对于学生学习的指导不仅来源于教师，但是内容的掌握程度和进行学习的工具或学习技巧这两个因素，由教师提供建设性的反馈对于学习更为有利。
图1的下半部分，形成反馈给学习者的回路。从学习者的角度，Butler&Winne[6]设计了一个反馈与自我调整学习模型，服务于学生的元认知功能。它提供的反馈，能使得学生应答模式个性化并且能使学生认知外显，找到改善元认知和自我调整，使学生重新分配有限的资源和更有效率来解决问题。对此，Barak[11]的解释是，自我调整学习是控制和影响一个人的学习过程的能力朝向成就学生自己的目标的自发的思想、感觉和行为。Cleary&Zimmerman[12]指出，在这个过程中，学生学会去为了达到自设目标而制定一项策略计划（也就是预谋的过程）去实现学习策略和监控绩效过程与成果（也就是绩效的控制过程），以及去评估策略的有效性和根据需要作出策略调整（也就是自我反思过程）。
在Gagné的理论[3，13]中，学习可以被分类为学习的认知过程和促进学习的教学支持。后来，把前者称为学习的内在条件，把后者称为学习的外置条件。这也就是说，不认为教导的反馈回路和学习的反馈回路是并行的。
Juwah等人[7]认为，Butler & Winne的反馈与自我调整学习模型的一个重要特征是假定学生在所有的反馈过程中都占据了中心位置并且起作积极的作用。在该模型中，教师交给学生的任务是内在的反馈回路的起点，学生总是按照学习的目的积极参与自我监测和调整自己的绩效，并且用这些策略來达到这一目的。这种内在性的反馈信息可能带来任务的一个重新演绎，或者修订内在目的，或者修订部署和策略，甚至可能学生轮番复习自己的领域知识或者调节的信念，将会影响后来自我调整的过程，造成教师指导的外置。在该模型中描述了教师指导外置的反馈回路：教师的指导→学生内在的学习过程→外置的绩效的评估→外置的反馈到教师的指导。
三、“愤悱式”过程中的反馈回路
“愤悱式”的教学提供了“温故”到“知新”的教学过程。[9]孔子提出教师对学习者要“视其所以，观其所由，察其所安”，教师在教导过程中，有针对性地为学习者学习的每一个信息加工环节提供必要的外部条件，以保证学习者的学习能够圆满地达到教学目标的要求。只有这样才有可能调动学习者学习的主动性和积极性，帮助其最大限度地进入学习，真正成为教学过程的主动参与者，而不是知识的被动接受者。“愤悱式”的教学过程与反馈与自我调整学习模型比较，其遵循的教学理念与教育原则，看不出存在古今的距离，也分不出有什么中西的差异。
Nicol[8]等人在参考文献[7]的基础上给出的自我调整学习的模型（参看图2），不仅清晰描述了教学过程内在的反馈回路和外置的反馈回路，而且两个回路每个环节都作了明确的标志。将“愤悱式”的过程纳入自我调整学习的模型，并且将回路每个环节一一对应起来，不难发现“愤悱式”的过程同样存在内在的反馈回路和外置的反馈回路，获得与自我调整学习模型的相同表达（参看图3）。
在图2中，由教师交给学生的任务是反馈回路的起点（A）。触发自我调整学习过程（即在图的中心的学生的内在的学习过程），从外置的反馈回路将观察到学生学习的结果（例如，交上来的作业）和行为（例如，学生的业务陈述）（F）提供给教师，形成外置的反馈回路：教师交给学生的任务（A）→（学生内在的学习过程）→学生学习的结果（F）→教师（A）。用“愤悱式”的陈述语言，就是教师要刻意创设一些悬念，让学习者处于“愤悱”的困惑状态。教师在学习者处于“愤悱”的背景下，对学习者进行“启发”，举一隅以“喻”之（A），提出了“反三隅”的“任务”，触发学习者进入内在的学习过程。观察能不能“以三隅反”，即观察效果“长进”或者“不长进”（F）。选择“复与不复”提供给教师，形成“愤悱式”过程中的外置的反馈回路（参看图3）：“愤悱”→ “喻”（A）→（学生内在的学习过程）→“长进”（F）→“喻”（A）。
在图2的自我调整学习过程中，学生将动用先前的知识、动机和信念（B），并且构建一个任务及其要求的含义的诠释；在此内在的概念的基础上，学生制定自己的任务目标（C）；这些目标帮助策略及其措施的形成（D），以至于学生利用其来产生内在的可观察到的效果（E），从而形成内在的反馈回路：动用先前的知识（B）→制定自己的任务目标（C）→形成并且选择策略（D）→观察的效果（E）。用“愤悱式”的陈述语言，就是“愤悱”的学习者满腹疑惑产生探究的需求，“温故”之际，处于有所知又非全知的“有疑”状态（B）；独立思考、自由探索让学习者达到“无疑”的状态（C），明确自己的任务目标；通过“和易以思”（即，道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思）进入到“觉悟”的境界（D），主动选择完成任务的策略。借助执行“反三隅”任务的“力行”（E），进入自我观察和评价，从而形成“愤悱式”过程中的两个内在的反馈回路（参看图3）。一个回路是：“有疑”（B）→“无疑”（C）→“觉悟”（D）→“力行”（E），当观察到的效果“力行”不理想时，可能“无长进”，回到“有疑”重新识别自己的任务；另外一个回路是：“无疑”（C）→“觉悟”（D）→“力行”（E）→“无疑”，表示一时进入到“觉悟”的境界（D）有困难，绕开（D），通过“温故知新”摸索解决的策略。
四、结论
探讨中国优秀传统教育理论面向世界开放的途径，是一个现实的挑战。本文重点剖析了“愤悱式”的过程中的反馈回路。为此，从“愤悱式”教学的视角，探讨了Merrill教学的首要原则的反馈回路，梳理了现代教学反馈理论的演绎过程，获得了与自我调整学习模型相同方式的表达。当前智能教学系统（ITS）研究一直追求智能化的“教”和适应性的“学”的融合，注意到教学反馈的重要性。[14]Yulan He等人[15]为智能教学系统设计了一个自动总结性评估的“支架式”模型，能根据学习经验给与学生自适应的反馈。“愤悱式”教学反馈的研究，可以用作帮助完善这类系统，或者促进植根于中国传统教育的这类系统开发出来。
参考文献：
[1]M.David Merrill.First Principles of Instruction[J].Educational Technology Research and Development,2002,(3):43–59.
[2]Martha N.Ovando.Constructive Feedback:A Key to Successful Teaching and Learning[J].International Journal of Educational Management,1994,(6):19-22.
[3]Robert M.Gagné.Mastery Learning and Instructional Design[J].Performance Improvement Quarterly,1997,(1):8-19.
[4]Graham Gibbs & Claire Simpson.Conditions Under Which Assessment Supports Students Learning[J].Learning and Teaching in Higher Education,2004,(1):3-29.
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（责任编辑：刘辉）
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