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课堂提问是一项综合性的教学艺术。它集设疑、激趣、引思于一身，不仅是当代教师的知识面、教材开发、洞察力、课堂调控能力等各项素质的体现，更是教师教学理念的体现。
课堂提问 设计策略 教育形态
课堂提问是一项综合性的教学艺术。它集设疑、激趣、引思于一身，不仅体现了当代教师诸如知识面、教材开发、洞察力、课堂调控能力等各项素质的体现，更是教师教学理念的体现。新课改下的提问更应建立在对学生、教师进行具体分析，善于科学地设计出高质量的“问题”上。“通过课堂提问，使得思考不再是学生精神上的负担，而是一种身心上的愉悦和享受。”
苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，有一种需要根深蒂固，那就是希望自己成为一个探索者、创造者，而对儿童来说这种需要更加强烈。”教育教学改革的主战场是课堂，要让课堂教学焕发出生命活力。如何根据学生的心理特点，精巧设计问题、引发学生心理上的“不平衡”，从而激起其强烈的学习兴趣和求知欲。
一、问题的设计要有开放性
教师要加强开放探索类型“问题解决”的设计教学，让学生通过观察、尝试、归纳，进行大胆的猜想与创造，从而由旧知识探索得到新知识。这种学习的过程是知、情、意、行的全方位享受，是新课标下数学教学过程中师生共同追求的一种境界和体验。
例如，在有理数的减法教学中，结合教材提供的实例，为导出法则设计的“问题解决”的教学是： （—4）—（—7）等于多少呢？你能先猜想它的结果吗？对你猜想的结果，结合你学过的知识能给出合理的解释吗？你能用几种方法对正确结果给出合理的解释呢？在问题解决过程中应用那些思维策略？
事实证明，这一系列问题激起广大同学的兴趣，课堂上非常活跃，有的说用温度计来说明它等于3；有的用加减互为逆运算来做，绝大部分学生会说，能说，在问题解决过程中，发展了他们的思维，使得新课程理念的三维目标得到落实。这正如郑毓信先生所说的一样：“学习的过程是一种分享，一种肯定，是透过同学之间的相互讨论、辩论、澄清而建构出自己的知识体系的过程。”这一切，应归功于开发问题的设计。
二、数学课堂中的提问设计要有可操作性、趣味性
由于受到课堂上的时间与空间的限制，所设计的提问应尽量使每个学生都能想参与操作。例如：《相似形》中“测旗杆高度”的实习作业，完全可以改为测量教室中黑板的长宽，或门窗的高，甚至某学生的身高，让每个学生在课堂就能进行测量计算。还有数学课堂中的提问应尽量追求趣味性。否则学生没有兴趣回答，当然就不会起到激发学生学习兴趣的效果。
再如《日历中的方程》一课，提问：观察某个月的日历表，一列上相邻的3个数之间有什么关系？如果设其中一个为x，那么其他两个数怎样表示？根据你所设的未知数x，列出方程，求出这三天分别是几号。如果和是69，能求出这3天分别是几号吗？为什么？如果和是27，你能求出这3天分别是几号吗？为什么？显然，这样的学习素材是“现实的、有趣的，富有挑战性的”。这样的提问活动所经历的主要方式是“观察、实验、猜测、验证、推理与交流”，是大多数学生都感兴趣的一项活动，在这些活动中提问学生，会让他们主动地投入这个学习活动。这对于发展学生能力也有有非常积极的意义。分析问题和解决问题的能力也有明显的帮助。
三、问题设计应符合学生的认知水平和思维能力
设计问题要从学生的实际情况出发，充分了解学生原有的知识基础，因材施问。
例如，学习《三角形的内角和定理》时，考虑到学生对三角形内角和有了一定了解，可改变书上先折纸再说明内角和度数的方法，直接提问：“三角形内角和是多少度？”学生回答：“180°。”再问：“有什么方法可以说明这个结论？”同学们经过讨论得出了三种方法：折叠三个内角；三个内角撕下来拼成一平角；用量角器量出三个内角的度数再相加。进一步问：“这三种方法都有一个什么共同的目的？”学生通过观察，都能找出目的是想把三个内角“搬”到一起，由此可得出辅助线的添置方法。通过这些提问，既拓宽了书本上的知识，又鼓励了学生动手动脑，大胆猜想的独创精神，经过长时间的这种训练，可提高学生的创新思维能力。
四、问题设计应由“学术形态”向“教育形态”转变
数学学习较为常见的一个现象是：许多学生上课一听就懂，课下一做就错，造成这种“假懂”现象的原因是多方面的，很重要的一点是教学中没有将数学知识的“学术形态”转化为“教育形态”，使教学更符合学生的认知特点和规律，实现学生学习的自主建构。怎样实现这一自主建构呢？那就要求数学教师问题设计应由“学术形态”向“教育形态”转变。下面以“平方根教学”的课堂提问设计课例来说明。
1.创设思维情景的提问
师：请大家回答3+4等于多少？
师：3+4=7，这是个加法运算，请问各部分的名称是什么？
师：怎样用这三各数互相表示？3=？4=？
师：请大家回顾小学到现在学过的运算找出互为逆运算的式子。
3+4=7，3×4=12，（±5）2=25；3=7—4，3=12÷4，（±5）=？
（启发学生体会互逆运算的和谐美，继而发现美中不足的是±5无法用2和25表示出来，产生认知的冲突，提出猜想±5可以用2和25表示出来。 （±5）=±25。）
2.让学生自主感知的提问
师：你还能举出类似的例子吗？（生举例略）
师：（分析举例），你能给出平方根的定义和表示方式吗？
师：你能给出开平方的定义吗？（±5）=25，是个乘方运算，请问各部分的名称是什么？那（±5）=±25，各部分的名称是什么？
师：请大家比较下列各式，判断对不对，为什么？看还有什么问题5=5，25=±5，11=11等。
由于新内容“平方根”还没有在学生头脑中建立生长点，并没有与学生的已有的知识经验建立充分的联系，学生还缺乏内化新知的认知准备，学生依然处在被动接收的状态。经过“加工”的提问，（不同于以往的提问：平方等于9的数有几个？（±3）是9的什么？等）符合学生的认知规律，使学生能认识到开平方并不是孤立于其他运算的“天外来客”，它与平方运算互为逆运算；同时对数学符号表示也有了清楚的认识，“ ±a根”没什么神秘的，只不过是平方根的表示方法；学生的认识清晰了，解决问题也极少出错。
数学的学习是一个主动建构的过程，数学的教学要挖掘新内容与学生已有认知的结合点，通过创设适当的问题思维情景，展示数学知识的生长过程，用优化的提问帮助引导学生达到对新内容的“意义建构”。更好的实现数学知识从“学术形态”向“教育形态”的转化。
在初中数学课堂上，具体在提问中，学生作为主体，只有在“提问——解答——提问”的不断循坏中，才能完成知识建构的。所以教师提问的设计要关注学生的心理感受，关注学习过程，要以学生为中心去设计问题来进行课堂提问。
参考文献：
[1]党志高.新型师生关系建设之我见[J].新课程（初中版），2006，（8）.
[2]周庆元，欧阳芬，郑强.初中数学课堂教学的55个细节[M].成都：四川教育出版社，2006.
课堂提问 设计策略 教育形态
课堂提问是一项综合性的教学艺术。它集设疑、激趣、引思于一身，不仅体现了当代教师诸如知识面、教材开发、洞察力、课堂调控能力等各项素质的体现，更是教师教学理念的体现。新课改下的提问更应建立在对学生、教师进行具体分析，善于科学地设计出高质量的“问题”上。“通过课堂提问，使得思考不再是学生精神上的负担，而是一种身心上的愉悦和享受。”
苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，有一种需要根深蒂固，那就是希望自己成为一个探索者、创造者，而对儿童来说这种需要更加强烈。”教育教学改革的主战场是课堂，要让课堂教学焕发出生命活力。如何根据学生的心理特点，精巧设计问题、引发学生心理上的“不平衡”，从而激起其强烈的学习兴趣和求知欲。
一、问题的设计要有开放性
教师要加强开放探索类型“问题解决”的设计教学，让学生通过观察、尝试、归纳，进行大胆的猜想与创造，从而由旧知识探索得到新知识。这种学习的过程是知、情、意、行的全方位享受，是新课标下数学教学过程中师生共同追求的一种境界和体验。
例如，在有理数的减法教学中，结合教材提供的实例，为导出法则设计的“问题解决”的教学是： （—4）—（—7）等于多少呢？你能先猜想它的结果吗？对你猜想的结果，结合你学过的知识能给出合理的解释吗？你能用几种方法对正确结果给出合理的解释呢？在问题解决过程中应用那些思维策略？
事实证明，这一系列问题激起广大同学的兴趣，课堂上非常活跃，有的说用温度计来说明它等于3；有的用加减互为逆运算来做，绝大部分学生会说，能说，在问题解决过程中，发展了他们的思维，使得新课程理念的三维目标得到落实。这正如郑毓信先生所说的一样：“学习的过程是一种分享，一种肯定，是透过同学之间的相互讨论、辩论、澄清而建构出自己的知识体系的过程。”这一切，应归功于开发问题的设计。
二、数学课堂中的提问设计要有可操作性、趣味性
由于受到课堂上的时间与空间的限制，所设计的提问应尽量使每个学生都能想参与操作。例如：《相似形》中“测旗杆高度”的实习作业，完全可以改为测量教室中黑板的长宽，或门窗的高，甚至某学生的身高，让每个学生在课堂就能进行测量计算。还有数学课堂中的提问应尽量追求趣味性。否则学生没有兴趣回答，当然就不会起到激发学生学习兴趣的效果。
再如《日历中的方程》一课，提问：观察某个月的日历表，一列上相邻的3个数之间有什么关系？如果设其中一个为x，那么其他两个数怎样表示？根据你所设的未知数x，列出方程，求出这三天分别是几号。如果和是69，能求出这3天分别是几号吗？为什么？如果和是27，你能求出这3天分别是几号吗？为什么？显然，这样的学习素材是“现实的、有趣的，富有挑战性的”。这样的提问活动所经历的主要方式是“观察、实验、猜测、验证、推理与交流”，是大多数学生都感兴趣的一项活动，在这些活动中提问学生，会让他们主动地投入这个学习活动。这对于发展学生能力也有有非常积极的意义。分析问题和解决问题的能力也有明显的帮助。
三、问题设计应符合学生的认知水平和思维能力
设计问题要从学生的实际情况出发，充分了解学生原有的知识基础，因材施问。
例如，学习《三角形的内角和定理》时，考虑到学生对三角形内角和有了一定了解，可改变书上先折纸再说明内角和度数的方法，直接提问：“三角形内角和是多少度？”学生回答：“180°。”再问：“有什么方法可以说明这个结论？”同学们经过讨论得出了三种方法：折叠三个内角；三个内角撕下来拼成一平角；用量角器量出三个内角的度数再相加。进一步问：“这三种方法都有一个什么共同的目的？”学生通过观察，都能找出目的是想把三个内角“搬”到一起，由此可得出辅助线的添置方法。通过这些提问，既拓宽了书本上的知识，又鼓励了学生动手动脑，大胆猜想的独创精神，经过长时间的这种训练，可提高学生的创新思维能力。
四、问题设计应由“学术形态”向“教育形态”转变
数学学习较为常见的一个现象是：许多学生上课一听就懂，课下一做就错，造成这种“假懂”现象的原因是多方面的，很重要的一点是教学中没有将数学知识的“学术形态”转化为“教育形态”，使教学更符合学生的认知特点和规律，实现学生学习的自主建构。怎样实现这一自主建构呢？那就要求数学教师问题设计应由“学术形态”向“教育形态”转变。下面以“平方根教学”的课堂提问设计课例来说明。
1.创设思维情景的提问
师：请大家回答3+4等于多少？
师：3+4=7，这是个加法运算，请问各部分的名称是什么？
师：怎样用这三各数互相表示？3=？4=？
师：请大家回顾小学到现在学过的运算找出互为逆运算的式子。
3+4=7，3×4=12，（±5）2=25；3=7—4，3=12÷4，（±5）=？
（启发学生体会互逆运算的和谐美，继而发现美中不足的是±5无法用2和25表示出来，产生认知的冲突，提出猜想±5可以用2和25表示出来。 （±5）=±25。）
2.让学生自主感知的提问
师：你还能举出类似的例子吗？（生举例略）
师：（分析举例），你能给出平方根的定义和表示方式吗？
师：你能给出开平方的定义吗？（±5）=25，是个乘方运算，请问各部分的名称是什么？那（±5）=±25，各部分的名称是什么？
师：请大家比较下列各式，判断对不对，为什么？看还有什么问题5=5，25=±5，11=11等。
由于新内容“平方根”还没有在学生头脑中建立生长点，并没有与学生的已有的知识经验建立充分的联系，学生还缺乏内化新知的认知准备，学生依然处在被动接收的状态。经过“加工”的提问，（不同于以往的提问：平方等于9的数有几个？（±3）是9的什么？等）符合学生的认知规律，使学生能认识到开平方并不是孤立于其他运算的“天外来客”，它与平方运算互为逆运算；同时对数学符号表示也有了清楚的认识，“ ±a根”没什么神秘的，只不过是平方根的表示方法；学生的认识清晰了，解决问题也极少出错。
数学的学习是一个主动建构的过程，数学的教学要挖掘新内容与学生已有认知的结合点，通过创设适当的问题思维情景，展示数学知识的生长过程，用优化的提问帮助引导学生达到对新内容的“意义建构”。更好的实现数学知识从“学术形态”向“教育形态”的转化。
在初中数学课堂上，具体在提问中，学生作为主体，只有在“提问——解答——提问”的不断循坏中，才能完成知识建构的。所以教师提问的设计要关注学生的心理感受，关注学习过程，要以学生为中心去设计问题来进行课堂提问。
参考文献：
[1]党志高.新型师生关系建设之我见[J].新课程（初中版），2006，（8）.
[2]周庆元，欧阳芬，郑强.初中数学课堂教学的55个细节[M].成都：四川教育出版社，2006.