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课堂与信息技术的深度融合称为“智慧课堂”。近年来智慧课堂的理论和实操在国外发展较快，常表现为智能性教学环境、智能APP客户端的建设与运用。
我国教育部印发的《教育信息化十三五规划》中提出了强化教育信息化对于教学的改革，尤其是课程改革的服务与支撑的要求。智慧课堂的目的在于促进教学方式变革，使课堂更加高效，培养学生的学科信息化素养。智慧课堂的实现离不开深度融合，总体而言要能达到“四化”，即教学程序灵活化、师生角色多样化、教学评价综合化、教学定位人性化。本人就历史学科而言，以所执教《战国时期的社会变化》一课为例（下文简称课例），基于学科性并结合其他课例，从四个方面谈谈信息技术与历史课堂融合。
一、教学程序灵活化
在信息技术与学科融合下，课堂程序更为灵活。课堂按空间上分为在校和在线部分。在线部分主要是学生通过终端APP搜集史料、自主学习、问题探讨、同伴互助。
如：课例中（如图1），教师课前通过终端布置任务单：“东周为何分为春秋和战国？”学生通过终端从各个角度分组搜集史料，对已有的史料通过线上组内协作、组内竞争、组内互助的方式进行解读，得出关于任务的不同层次认识。教师根据学生的不同的层次，制定难度具有差异性的分层教学目标，包括基础性目标、变式性目标和拓展深层次目标，并采用不同的教学方式。（客户端资料库与知网等知识学术网站关联）。
针对这些分层目标，教师提前针对性地设计出选择性任务加入终端备课，但最终发送给学生的任务则由实际课堂的生成效果进行推送，真正做到分层教学，因材施教，让不同层次的学生在信息技术和历史教育两个方面都获得成就感，培养信息素养和历史学科素养。如：课例中（图3）针对商鞅变法的影响，分别设计从点到线的任务单，点即从短时段分析商鞅变法对秦国的影响、线则分为中时段上看到商鞅变法对当时乃至百年整个格局的影响以及长时段上商鞅变法对整个封建社会千年变局的影响。根据学生不同组别在课堂中生成，灵活地发布符合层次的任务。
二、师生角色多样化
师生角色多样化体现在两个方面，第一方面即类似于“角色扮演”。运用多媒体、VR、AR等技术呈现出当下无法观察到的历史发展演变过程和具体的历史现象，并构建探究，为学生在历史学习过程中提供逼真的历史学习材料和高仿真的情境。
这种特定的情境探究，有利于学生感触离当下较远的史前时期历史。如在讲述“元谋人”时，老师可扮演考古指导者角色，学生则扮演发现者角色，动感地呈现出考古的景象，并利用VR技术呈现考古现场挖掘出的元谋人牙齿3D模拟结构图，设置“元谋人是中国最早的古人类么？”这一问题探究。
以下截取VR建模情境教学片段：
20世纪60年代，在科学技术不完善的情况下，通过C14同位素测定元谋人大致距今170万年[1]。80年代地层学说不断发展，每一地层所含物质产生时间大体差距为0到70万年。元谋人牙齿化石发现于B地层（如图2），在B地层中挖掘的植物和动物化石年限不超过73万年，那么元谋人是在中国境内最早的古人类么？
本课结合信息技术，通过师生配合，角色扮演，建构探究的结论是：元谋人的产生不超过73万年，但是否是最早的古人类还需等待新的考古发现。通过信息化技术建模技术、VR技术，让教师和学生扮演这不同的角色，明确考古学科可以验证和推进历史研究，利于培养史料实证的素养。通过学生亲身实践，达到将课堂中静态繁琐的知识动态化呈现，感悟学科魅力。再如讲授丝绸之路时，可借助动态地球信息技术模拟路线和敦煌窟，教师可作为导游，学生作为鉴赏家等感悟中华文明，理解當下我国一带一路战略的重要性，获取解决实际问题的生存智慧，树立家国情怀。
另一方面，多样化则体现在利用信息化手段在学习过程中实现了交互协作。即人机交互、师生交互、生生交互。学生和教师在交互过程中的不同阶段起到了不同的作用。例如在学习课例中商鞅变法的影响时，课前每个学生可以借助终端进行自助性学习，从不同角度搜集不同的材料，之后利用收集的史料通过网络协作完成程序性学习。程序性学习包括师生互动、生生互动，并与组内的其它成员协商、解决问题，还可以做到探究小组不固定，全班的同学之间，都有交流合作探究的机会。在终端的实时调配之下，老师和学生、学生和学生之间可以及时进行一对一的交流，或一对小组、小组对小组的集体讨论，并进行点赞点评。教师可以是引领者、倾听者、评价者、小组成员。学生也可以是引领者、倾听者、评价者、不同小组的不同成员，这既是一个交互学习的过程，也是一个探究性学习的过程，最终得出的探究性成果既包含多个角度又包含多个维度。
三、教学评价综合化
以往教学评价多体现课内授课和考试。这种评价方式的结果较为片面，不能较为全面地去评价课堂。信息化手段下，则评价可贯穿课前、课中、课后，使得评价成为一个由浅入深，层层递进的动态过程，更加注重学生的素养。在2017《普通高中历史新课程标准》中，涉及到的核心素养之一是史料实证[3]，史料实证的过程大致有四大步骤即搜集史料（课前）—辨析史料（小组合作）—考证史料（合作探究）—运用史料（得出结论）。因此，史料实证素养的过程其实贯穿着综合评价。
首先，课前通过终端获取材料，完成第一步。之后，在课堂中，通过信息平台中的探究活动，对课前搜集到资料进行辨别和考证，形成数据。学生各组之间进行评价和点赞，教师进行总结。因此，在课堂中不仅有教师针对性的评价，而且能较为客观和充分的发挥学生的主动性，使得探究的过程也是一个评价的过程。例如课例中，通过商鞅三次与孝公对话，与杜贽争论，徒木立信等情境环节，利用平台布置商鞅是怎样一个人？这一环节。学生根据课中情境，形成认识，对商鞅进行多元评价，认识到改革智慧同样也是生活智慧，做到知人论世。再如评价商鞅变法影响时，运用史料，树立唯物史观，根据自己所得的史料去评价商鞅，评价其它小组对商鞅的评价，评价所在小组对商鞅的评价，形成一个互为的过程，在无形中树立起了学生的唯物史观，实现了“做中学”。 再者，学生课后将课程学习的感悟分享至终端。终端通过学生课前、课中、课后的表现，形成直观的数据，实现了对学生课程掌握情况的分析，有利于老师精确把握学情，实现了师生互动、生生互动、时时互动，利于对整节课进行综合评价。教师通过课前、课中、课后的生成，也可较为直观的了解课堂设计的不足，制定出更加合理的分层教学目标。
四、教学定位“人”性化
迄今为止，不少教师在历史学科与信息技术融合的认识上存在误区。从图4可见不少教师认为将信息技术运用到历史课堂仅仅是一种时尚，认为只要在历史课堂上应用了多媒体课件就是信息技术与课堂的融合。这些看法对信息技术与教学融合缺乏实质性认识，将信息与课程融合的“融”割裂开了，忽视了人在信息技术与课程融合中的积极主动性。
在信息技术融合课程中，“融”字当头，“人”是主体。深度融合，用化学专业语言来形容就是“酶化”过程。这个过程实际上解决的是从“便捷性”到“变革性”的过程。即融合不是信息技术手段在课堂上进行功能上的叠加，或只关注信息技术本身的的呈现效果，而是将信息技术有机地融入课程中，使其成为一个新的统一体。教师则是融合的执行者，通过基于学科特性的的组织设计，使课堂教学中“教师、学生、教学内容、教学方法、教学媒体”五大要素呈现出一种新的关系结构。之后，发挥信息化手段培养学生作为“人”的价值观和对事物的认知理解，培养责任意识，使学生成为融合的受益者，形成基于信息化素养而形成的个人气质和团体协作和集体意识，做到运用历史知识去获取生活和生存智慧。
如：讲授课例时，利用平台建构从商鞅三次会面孝公到与杜挚争论，再到徒木立信的情境，通过终端提问“通过以上情景，你认为商鞅是怎样一个人？”学生通过分析，认识到商鞅变法的艰难和改革家身上所具有的品质，教会学生学习历史要知人论世，同时理解改革家的智慧也是学生在生活中的智慧，如善于沟通，学会变通等。之后，再展示终端中课前学生从《商君书》搜集到的酷刑词汇频率的统计图，通过探讨得出商鞅刑法残酷的特征，进而得知商鞅性格又有残酷的一面。最后从商鞅死于自己制定的刑法得出商鞅又是较为公平的一个人的认知。由此运用信息化手段，引导学生从多个角度去评价商鞅，这个过程实现了人与信息技术的紧密结合，凸显出了学科融合对人的培养。再者，整节课利用终端创设情境（呈现史料）→提出问题→学生探究→解决问题为基本思路，以战国变局—商鞅变法—大局之变为明线。以战国时期国家要根据不断变化的时代和国情进行改革才能赢得历史的青睐为暗线。这样的教学既可以通过情境带领学生在历史氛围中探究历史，又可以发挥学生理性思维，培养从史料中提取多样信息的能力，树立实证意识，利于培养家国情怀，实现了将信息化素养、信息化手段和“人”有机地结合在了一起。
【注释】
[1]教育部：《中国历史》（七上），北京：人民教育出版社，2016年，第2页。
[2]（美）马克·布坎南著，李晰皆译：《隐藏的逻辑》，天津：天津教育出版社，2009年，第133页。
[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017）》北京：人民教育出版社，2017年，第5頁。
[4]数据来自于信息技术与学科融合研讨活动调查。
我国教育部印发的《教育信息化十三五规划》中提出了强化教育信息化对于教学的改革，尤其是课程改革的服务与支撑的要求。智慧课堂的目的在于促进教学方式变革，使课堂更加高效，培养学生的学科信息化素养。智慧课堂的实现离不开深度融合，总体而言要能达到“四化”，即教学程序灵活化、师生角色多样化、教学评价综合化、教学定位人性化。本人就历史学科而言，以所执教《战国时期的社会变化》一课为例（下文简称课例），基于学科性并结合其他课例，从四个方面谈谈信息技术与历史课堂融合。
一、教学程序灵活化
在信息技术与学科融合下，课堂程序更为灵活。课堂按空间上分为在校和在线部分。在线部分主要是学生通过终端APP搜集史料、自主学习、问题探讨、同伴互助。
如：课例中（如图1），教师课前通过终端布置任务单：“东周为何分为春秋和战国？”学生通过终端从各个角度分组搜集史料，对已有的史料通过线上组内协作、组内竞争、组内互助的方式进行解读，得出关于任务的不同层次认识。教师根据学生的不同的层次，制定难度具有差异性的分层教学目标，包括基础性目标、变式性目标和拓展深层次目标，并采用不同的教学方式。（客户端资料库与知网等知识学术网站关联）。
针对这些分层目标，教师提前针对性地设计出选择性任务加入终端备课，但最终发送给学生的任务则由实际课堂的生成效果进行推送，真正做到分层教学，因材施教，让不同层次的学生在信息技术和历史教育两个方面都获得成就感，培养信息素养和历史学科素养。如：课例中（图3）针对商鞅变法的影响，分别设计从点到线的任务单，点即从短时段分析商鞅变法对秦国的影响、线则分为中时段上看到商鞅变法对当时乃至百年整个格局的影响以及长时段上商鞅变法对整个封建社会千年变局的影响。根据学生不同组别在课堂中生成，灵活地发布符合层次的任务。
二、师生角色多样化
师生角色多样化体现在两个方面，第一方面即类似于“角色扮演”。运用多媒体、VR、AR等技术呈现出当下无法观察到的历史发展演变过程和具体的历史现象，并构建探究，为学生在历史学习过程中提供逼真的历史学习材料和高仿真的情境。
这种特定的情境探究，有利于学生感触离当下较远的史前时期历史。如在讲述“元谋人”时，老师可扮演考古指导者角色，学生则扮演发现者角色，动感地呈现出考古的景象，并利用VR技术呈现考古现场挖掘出的元谋人牙齿3D模拟结构图，设置“元谋人是中国最早的古人类么？”这一问题探究。
以下截取VR建模情境教学片段：
20世纪60年代，在科学技术不完善的情况下，通过C14同位素测定元谋人大致距今170万年[1]。80年代地层学说不断发展，每一地层所含物质产生时间大体差距为0到70万年。元谋人牙齿化石发现于B地层（如图2），在B地层中挖掘的植物和动物化石年限不超过73万年，那么元谋人是在中国境内最早的古人类么？
本课结合信息技术，通过师生配合，角色扮演，建构探究的结论是：元谋人的产生不超过73万年，但是否是最早的古人类还需等待新的考古发现。通过信息化技术建模技术、VR技术，让教师和学生扮演这不同的角色，明确考古学科可以验证和推进历史研究，利于培养史料实证的素养。通过学生亲身实践，达到将课堂中静态繁琐的知识动态化呈现，感悟学科魅力。再如讲授丝绸之路时，可借助动态地球信息技术模拟路线和敦煌窟，教师可作为导游，学生作为鉴赏家等感悟中华文明，理解當下我国一带一路战略的重要性，获取解决实际问题的生存智慧，树立家国情怀。
另一方面，多样化则体现在利用信息化手段在学习过程中实现了交互协作。即人机交互、师生交互、生生交互。学生和教师在交互过程中的不同阶段起到了不同的作用。例如在学习课例中商鞅变法的影响时，课前每个学生可以借助终端进行自助性学习，从不同角度搜集不同的材料，之后利用收集的史料通过网络协作完成程序性学习。程序性学习包括师生互动、生生互动，并与组内的其它成员协商、解决问题，还可以做到探究小组不固定，全班的同学之间，都有交流合作探究的机会。在终端的实时调配之下，老师和学生、学生和学生之间可以及时进行一对一的交流，或一对小组、小组对小组的集体讨论，并进行点赞点评。教师可以是引领者、倾听者、评价者、小组成员。学生也可以是引领者、倾听者、评价者、不同小组的不同成员，这既是一个交互学习的过程，也是一个探究性学习的过程，最终得出的探究性成果既包含多个角度又包含多个维度。
三、教学评价综合化
以往教学评价多体现课内授课和考试。这种评价方式的结果较为片面，不能较为全面地去评价课堂。信息化手段下，则评价可贯穿课前、课中、课后，使得评价成为一个由浅入深，层层递进的动态过程，更加注重学生的素养。在2017《普通高中历史新课程标准》中，涉及到的核心素养之一是史料实证[3]，史料实证的过程大致有四大步骤即搜集史料（课前）—辨析史料（小组合作）—考证史料（合作探究）—运用史料（得出结论）。因此，史料实证素养的过程其实贯穿着综合评价。
首先，课前通过终端获取材料，完成第一步。之后，在课堂中，通过信息平台中的探究活动，对课前搜集到资料进行辨别和考证，形成数据。学生各组之间进行评价和点赞，教师进行总结。因此，在课堂中不仅有教师针对性的评价，而且能较为客观和充分的发挥学生的主动性，使得探究的过程也是一个评价的过程。例如课例中，通过商鞅三次与孝公对话，与杜贽争论，徒木立信等情境环节，利用平台布置商鞅是怎样一个人？这一环节。学生根据课中情境，形成认识，对商鞅进行多元评价，认识到改革智慧同样也是生活智慧，做到知人论世。再如评价商鞅变法影响时，运用史料，树立唯物史观，根据自己所得的史料去评价商鞅，评价其它小组对商鞅的评价，评价所在小组对商鞅的评价，形成一个互为的过程，在无形中树立起了学生的唯物史观，实现了“做中学”。 再者，学生课后将课程学习的感悟分享至终端。终端通过学生课前、课中、课后的表现，形成直观的数据，实现了对学生课程掌握情况的分析，有利于老师精确把握学情，实现了师生互动、生生互动、时时互动，利于对整节课进行综合评价。教师通过课前、课中、课后的生成，也可较为直观的了解课堂设计的不足，制定出更加合理的分层教学目标。
四、教学定位“人”性化
迄今为止，不少教师在历史学科与信息技术融合的认识上存在误区。从图4可见不少教师认为将信息技术运用到历史课堂仅仅是一种时尚，认为只要在历史课堂上应用了多媒体课件就是信息技术与课堂的融合。这些看法对信息技术与教学融合缺乏实质性认识，将信息与课程融合的“融”割裂开了，忽视了人在信息技术与课程融合中的积极主动性。
在信息技术融合课程中，“融”字当头，“人”是主体。深度融合，用化学专业语言来形容就是“酶化”过程。这个过程实际上解决的是从“便捷性”到“变革性”的过程。即融合不是信息技术手段在课堂上进行功能上的叠加，或只关注信息技术本身的的呈现效果，而是将信息技术有机地融入课程中，使其成为一个新的统一体。教师则是融合的执行者，通过基于学科特性的的组织设计，使课堂教学中“教师、学生、教学内容、教学方法、教学媒体”五大要素呈现出一种新的关系结构。之后，发挥信息化手段培养学生作为“人”的价值观和对事物的认知理解，培养责任意识，使学生成为融合的受益者，形成基于信息化素养而形成的个人气质和团体协作和集体意识，做到运用历史知识去获取生活和生存智慧。
如：讲授课例时，利用平台建构从商鞅三次会面孝公到与杜挚争论，再到徒木立信的情境，通过终端提问“通过以上情景，你认为商鞅是怎样一个人？”学生通过分析，认识到商鞅变法的艰难和改革家身上所具有的品质，教会学生学习历史要知人论世，同时理解改革家的智慧也是学生在生活中的智慧，如善于沟通，学会变通等。之后，再展示终端中课前学生从《商君书》搜集到的酷刑词汇频率的统计图，通过探讨得出商鞅刑法残酷的特征，进而得知商鞅性格又有残酷的一面。最后从商鞅死于自己制定的刑法得出商鞅又是较为公平的一个人的认知。由此运用信息化手段，引导学生从多个角度去评价商鞅，这个过程实现了人与信息技术的紧密结合，凸显出了学科融合对人的培养。再者，整节课利用终端创设情境（呈现史料）→提出问题→学生探究→解决问题为基本思路，以战国变局—商鞅变法—大局之变为明线。以战国时期国家要根据不断变化的时代和国情进行改革才能赢得历史的青睐为暗线。这样的教学既可以通过情境带领学生在历史氛围中探究历史，又可以发挥学生理性思维，培养从史料中提取多样信息的能力，树立实证意识，利于培养家国情怀，实现了将信息化素养、信息化手段和“人”有机地结合在了一起。
【注释】
[1]教育部：《中国历史》（七上），北京：人民教育出版社，2016年，第2页。
[2]（美）马克·布坎南著，李晰皆译：《隐藏的逻辑》，天津：天津教育出版社，2009年，第133页。
[3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017）》北京：人民教育出版社，2017年，第5頁。
[4]数据来自于信息技术与学科融合研讨活动调查。