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2007年9月，中国教育国际交流协会就新教师培养和在职中小学教师培训，特别是英语教师培训的问题，组织了部分相关人员赴北欧芬兰、瑞典、挪威三个国家学习考察。
考察团在芬兰先后访问了芬兰教育部、芬兰全国教育事务委员会、芬兰赫尔辛基大学应用教育科学学院、芬兰土尔库大学师范学院、芬兰罗素高级中学，并深入课堂观摩，听取相关专家和教师介绍如何加强外语教学和教师的学习与培训。在瑞典，考察团访问了我国驻瑞典大使馆教育处，了解瑞典的教育情况以及新教师培养和在职教师培训情况。在挪威访问了挪威全国教育事务委员会，挪威奥斯陆市教育局，挪威奥斯陆大学教育学院。
芬兰、瑞典、挪威三国是一个人口稀少、资源丰富、科教兴国、社会稳定、经济高度发达的高福利地区。三国十分重视教育事业发展，在国家财政预算中，教育经费的投入仅少于社会福利资金的支出，早在19世纪初就实行了义务制教育。该地区不仅有赫尔辛基大学、奥斯陆大学等一批有着百年历史的名校，也有挪威科技大学等一批注重创新和充满活力的、新兴的应用科技学院。三国基础教育的发展也较为全面和均衡，无论城市还是乡村，学校与学校之间的差别很小。即使家庭背景有所不同的学生，其学习成绩也悬殊不大，较为平均。为了具备世界最强的竞争力，三国政府把不断发展教育作为重要的国策，并积极创造条件，为全体公民从幼儿直至老年提供接受终身教育的机会。芬兰总统哈洛宁曾说过：“具备世界最强竞争力的秘诀是教育。”通过此次学习考察，考察团全体成员也进一步了解了芬兰、瑞典、挪威三国教育发展、师资培养和师资培训的现状，也从中看到我们存在的问题和与三国的差距，更明确了我们今后教育教学改革、新教师的培养和在职教师的培训应该着重抓什么，怎么抓。
一、北欧三国的基础教育
国家议会是北欧三国的教育立法机构，它规定各级各类教育的目标，并通过拨款法决定对各级各类学校的教育经费投入和分配。国家教育部在宏观上统管全国教育活动的开展。
北欧基础教育的体制是：小学基本学制为6年、初中基本学制为3年、高中基本学制为3年。其中，小学和初中为义务教育，没有升学考试。学生在成长过程中有多次选择的权利，初中进入高中是学生人生道路上的第一次重大选择，这一权利在北欧三国极受重视。一旦学生面临初中毕业，专职的职业生涯指导教师就会向每个学生介绍各类高中和各类中等职业学校，帮助他们分析自己的个性爱好、特长和将来的职业方向，并且向学生建议上哪一所学校；而学生最终上什么学校则由学生根据自己的意愿来决定。一般说，学校、教师和家长都尊重学生自己的选择。在北欧三国，高中教育是为将来进入大学学习的学生设置的，中等职业教育是为将来要进入社会从事某项专门工作而设置的。
北欧三国的基础教育目标须明确，在课程设置上力求符合人的成长规律，让每个学生根据个人的兴趣爱好和特长，主动地、愉快地学习。如芬兰的罗素高中，实行的就是“不分年级制”的个别化教学，他们根据每个学生的需求和实际情况，设计了700多个课程组合。每门学科的学习进程，按照学生各自的学习速度来组织，教学不分年级，以使每个学生在学习每门学科时，根据自身能力许可的程度进行。不分年级的教学形式和方法多种多样，有小组教学、独立学习、个别规定教学等。学校的基本职责是在智力、体力和社会诸方面帮助每个学生发挥他的全部潜能；学校的着重点是为每个学生提供适合于个人条件和教育需要的学习经验，而不是硬性地根据年龄编班升级；根据个人学习成绩和学习能力安排学习进度，废除了齐步走式的升级制度，取而代之的是创造一种适应个别差异的课程结构。北欧三国的中小学上课时间短、假期长、课堂气氛宽松，学生除非有课要上，否则根本不必上学，而一下课学生就可以回家。学生在整个学习过程中也没有例行考试，学校不排名次、学生的学习成绩更不排名次。中小学生的学习不仅免去书费，还提供一顿免费午餐。
北欧三国学生的学习是在完全没有社会压力的情况下进行的。学习是学生作为人的自然成长、发展的需要，而不是学校、教师、家长乃至社会强加给他们的任务。因此，学习也就成为学生充满乐趣的生活的一个自然组成部分。在瑞典，学生高中毕业后，有相当数量的学生并不急于进大学求学，而是参军、就业或休息调整，他们愿意在社会实践中找到最适合自己发展的专业后再进大学深造。在北欧三国，没有不能入学的学生，只要有学习愿望和学习能力，不管什么年龄段都可以申请进入大学学习。
二、北欧三国中小学教师的培养
北欧三国非常重视中小学教师的培养。政府认为：高质量的教育取决于高质量的教师队伍；教师是学生学习的引路人、指导者；教师的主要职责是为学生服务，教会学生怎样学习；如果一个学生学习遇到了困难，这是教师的错，应当由教师来寻找解决的办法或帮助学生解决问题。
在北欧三国，教师职业是很受全社会尊重的职业。要成为一个教师，会面临着激烈的竞争，每年大约只有15%～20％的申请者如愿以偿。要想加入教师队伍，必须具备学士学位和硕士学位。教师的培养主要由大学的师范学院或教育学院承担，分班级教师、科任教师、指导教师三大类。班级教师主要负责1～6年级(小学)的教学，教授所有的学科，也可以从事学前教育(幼儿教育)。选择班级教师专业的学生需完成160个学分，学习期限一般为5年，可以获得硕士学位。接受的师范教育有主修科目、辅修科目和教学实习。科任教师主要负责7～9年级(初中)和高中或中等职业技术的教学，教授一门或几门学科，也可以在成人普通教育和职业教育学校任授课教师。选择科任教师专业的学生需完成160学分或180学分，学习期限一般为5～6年，可以获得硕士学位。接受师范教育主修的专业是将来执教的科目，而不是教育专业。因此，他们需要在主修专业的系里进行专业学习，还要在教育系里学习有关教育的课程。指导教师主要负责为接受义务教育和高中或中等职业技术教育的学生提供教育指导。选择指导教师专业的人必须具有较高的学位，而且具有一定的教学经历和丰富的教学经验，需完成35个学分，学习期限一般为一年。要成为班级教师，除完成大学的专业学习外，还须通过全国统一的结业考试；考试内容含笔试、口试、会谈、能力测试、展示人际交往和组织能力等。班级教师的师范教育和其他种类教师的师范教育相比，需要学习更多教学论方面的课程。要成为科任教师除完成大学的专业学习外，还须向大学的相关院、系提出其主修科目的申请，并通过全国统一的结业考试；考试内容含笔试、口试、能力测试、展示社会交往能力等。如果没有申请接受科任教师的教育，大学毕业后，通过学习教育学方面的课程并取得学位，也可以成为科任教师。接受过班级教师教育的人，也可以申请“特殊教育教师”职务的学习，选择特殊教育教师的人必须具有学士或硕士学位，需完成35～50个学分，学习期限一般为1～1.5年；且必须通过考试才能成为特殊教育教师。班级教师和科任教师通过教学工作积累了一定的经验后，具有资格申请学生指导教师的学习，通过相关的考试也可以成为指导教师。以上各类教师专业的学生，最终要成为一名合格教师，在大学学习期间，还须通过30学分的教育教学实习。在北欧，教师的地位较高，具有国家公务员的终身职位并享受国家公务员待遇。值得一提的是：所有的中小学教师均不评职称，教师相互之间没有等级之分，只有新、老教师之分。整个北欧，教师资格彼此承认。在考察中，我们还了解到教师队伍有一定的流动性。相比之下，科任教师流动的可能性较大，他们可以在初中、高中、中等职业学校和成人普通教育学校任教。班级教师流动性较小，他们不能在更高级别的学校任教，除非他们接受继续教育并取得相应的资格。
三、北欧三国中小学教师培训
北欧三国中小学教师的培训体系完备、目标明确、措施落实，但却没有专门的师资培训机构。在考察过程中，我们了解到，北欧三国培养的教师不仅学位高、知识面宽、知识结构较为合理，而且教育创新能力强、综合素质好。为不断提高教师专业素质和及时更新知识，提高教育教学质量，满足学生发展的需要，政府教育主管部门、社区、学校均鼓励教师积极开展自主学习和研究，并免费为他们提供在职或脱产学习甚至攻读高一级学位的机会。由于北欧三国没有在职教师培训的有关法律和规定，教师是否参加培训，完全取决于教师自己的意愿。三国在职教师培训的具体做法概括如下。
一是教育部下属的全国教育事务委员会是由教育教学专家团体组成的业务机构。它的职能除制定教育发展规划、开展教育评价外，更重要的是提供教育教学咨询与服务。中小学校的校长和教师在教育管理或教学中遇到困惑与问题，可以向全国教育事务委员会咨询并接受指导；全国教育事务委员会也有职责就中小学校的教育管理或教学过程中碰到的共同问题（重点、热点、难点、疑点问题），组织中小学校长或中小学教师进行培训。
二是新的教育发展聚焦在教学理念、教学内容和教学方法上，为了主动服务于教育教学，全国教育事务委员会将适时编辑出版教育发展、课程设置、教学方法和教学评估等方面的指导用书，由学校组织教师学习或教师自主学习。
三是把在职教师培训和自我教育的重点放在如何使学生掌握科学的实验方法、提高学生解决实际问题的能力上，引导教师开展以提高教育质量和适应社会发展需要为导向的教育研究，强调教师在教学实践中自我学习、自我研究、自我提高。
四是根据在职教师在教学中和学生在学习中存在的需要及时解决的问题，请有关大学的师范学院或教育学院精心设计培训方案，由政府或社会付酬后，由大学、政府或社区组织实施讲座式、咨询答疑式、讨论交流式的培训。在芬兰，部分承担外语(英语、德语)教学的教师还有机会接受为期一年的出国培训。
五是在职教师培训一般由政府、社会、大学或全国教育事务委员会承担。由于教师素质较高、教师编制较紧、教学工作量又较大，芬兰只要求（不是硬性规定）所有的教师每年要接受2～3天的培训。瑞典要求教师（不是硬性规定）每年接受一周的培训，如不合格的教师则须接受1～10周的培训。挪威作为有资格证书的教师没有在岗培训(即使当了10年教师也没有培训)，但教育部门每年会提供120课时教育教学研究等各种讲座，教师自由选择是否参加。所开设的讲座均体现国家教育行政部门的要求和学校与教师的需求，讲座内容由“上面”与“下面”共同决定，承担讲座任务的机构只是介入。
四、学习考察后的几点启示
北欧三国从上世纪70～80年代以来，一直把发展教育作为兴国之本，而发展教育又直接推动了北欧三国政治、经济、文化、社会的发展。
学习考察使我们切身感受到北欧三国教育所具有的活力。政府大量投入为主的办学体制、培养学生创新意识和实践能力的教学模式、真正意义上的全免费义务教育、合格教师培养的保障、在职教师培训的策略，都给我们留下了极为深刻的印象。下面根据考察启示对我国教育发展提出几点建议。
1. 我国的教育经费应切实加大投入
北欧三国的各级政府对教育经费的投入很大。芬兰、瑞典、挪威三国政府的教育财政支出分别为国民生产总值的6.2％、8％、6.8％，居世界前列。除政府投入外，还有不少的社团捐助资金，在教育上的投入远远高于我国。
改革开放后，我国的经济持续发展，综合国力不断提升。我们虽然在一定时期内不能象北欧三国那样实行高投入，但是，在经济不断发展的情况下，特别是在已经实施“科教兴国”的战略中，理应保证实现中央早已提出的增长幅度的目标，即力争国家财政教育经费支出达到国民生产总值的4％，以逐步缩小与发达国家的差距。只有这样，我国的教育才能加速发展。
2. 我国的基础教育应切实以学生发展为本
北欧三国基础教育的目标十分明确，即为每一个学生提供平等的接受高质量教育的机会，以满足每一个学生作为人的自然成长、发展能力、适应社会生活的需要。在学生初中升高中时，学校和指导教师根据学生的学习意愿和学习的实际情况，及时地引导学生选择适合自己继续学习的各类中等教育。实际上这是对学生学习生涯的一次分流，让想上大学的学生到高中去学习，让想早就业的学生到中等职业学校去学习。北欧三国在全社会倡导：成才人各有志，成才各有所需，选择什么学校学习没有高低等级之分。
反观我国，我们的基础教育还没有真正做到“以人的发展为本”；教师没有真正成为“学生学习的引路人和指导者”；在人们的观念中，学生的成才之路是“接受高等教育”。近几年，虽然大力发展中等职业教育和高等职业教育，但大学的入学制度不改革，就业看学历高低的门槛不冲破，要想改变千军万马走独木桥的状况不太可能；全面实施素质教育也会步履艰难；培养各行各业的专门人才将走弯路，更何况对于创新精神和实践能力的塑造。因此，我们必须进一步深化教育改革，切实使我们的教育体现“以学生发展为本”。
3. 我国的教师培养应切实把好质量关
北欧三国对中小学各类教师的培养有明确的目标和具体的规定。一个合格的教师不仅要具有教育、教学专业知识和基本技能，而且要具有人际沟通、社会交往、组织管理、统筹协调的能力，还要具有责任感和为学生服务的精神。在北欧三国，虽没有专门的师范大学或独立的教育学院，但所有的大学都承担教师培养的任务；为此，每所大学都设有师范学院或教育学院。这样做，为中小学合格教师的培养提供了广阔的空间，各个大学相互之间的交流、竞争、取长补短，无疑会促进提高中小学教师培养的质量。
我国虽有专门的师范大学和教育学院承担教师培养的任务，但为数不少的师范大学和教育学院已逐渐向综合性大学发展，他们原本以教师培养为主而转变为以教师培养为副；因此，对教师培养投入的精力和财力没有得到足够的重视。前几年，我国又强调综合大学的毕业生通过补习教育学、教育心理学、教学方法后也可以当教师；再加之我国师范大学和教育学院的生源明显低于其他高校，所以，我国培养的教师和北欧三国培养的教师相比，从一出大学校门就存在一定的差距。
我们建议：国家应要求所有的师范大学和教育学院强化和创新具有自身办学特色的师范教育，在实践中构建中小学教师培养的新模式，对学生注重除教育专业以外的各种能力的培养，以便引领教师培养工程上一个新的台阶。而综合大学具有生源和教育专业以外的教学优势或资源，应该象北欧三国那样设立师范大学或教育学院，探索教师专业化培养的新路子，与师范大学、教育学院一起形成培养高素质教师队伍的合力。
4. 我国的教师培训应切实注重实效
北欧三国的教师培训，没有政府或教育行政主管部门的“硬性”规定，也没有专门的教师培训机构，但其教师培训工作却能正常开展，且形式简单多样并注重实效。据我们所知，尽管没有“硬性”规定，绝大部分教师还是自愿参加全国教育事务委员会、教育行政主管部门、大学和社区举办的各种讲座、咨询；认真地学习教育科学研究部门编写的教育教学指导书；追求在教育教学实践中的自我提高、主动地设计个性化的课程组合；不少教师还自编教材，既满足了学生的学习需求，又提高了自己的专业化水平和教学能力。由于北欧三国教师培养高标准、严要求，教师整体素质很高，均能胜任自己的教学工作。所以，北欧三国从实际出发，根据教师教育教学的实际需要以及教师在教学上需要解决的实际问题，提供教师接受培训的机会和平台，看似很简单的讲座、咨询、一本指导书，但却能让教师“解渴”，受到教师的欢迎。
我国的教师培训，不仅有国家明确的规定，而且有众多的专门培训机构，理应取得较好的实效。但我们的培训还存在着“大而全”、理论脱离实际、观念脱离操作、形式大于内容、热闹大于实效的现象，还存在着缺乏研究“将先进的教育理念转化为教师的教学行为”和“不太注重切实提高教师的综合能力”的薄弱环节。从另一方面看，为数不少的教师还存在着接受培训的不端正态度，似乎是“要我学”而不是“我要学”。我国的教师培训工作值得认真地总结。
（中国教育国际交流协会供稿）
责任编辑 谢建华
考察团在芬兰先后访问了芬兰教育部、芬兰全国教育事务委员会、芬兰赫尔辛基大学应用教育科学学院、芬兰土尔库大学师范学院、芬兰罗素高级中学，并深入课堂观摩，听取相关专家和教师介绍如何加强外语教学和教师的学习与培训。在瑞典，考察团访问了我国驻瑞典大使馆教育处，了解瑞典的教育情况以及新教师培养和在职教师培训情况。在挪威访问了挪威全国教育事务委员会，挪威奥斯陆市教育局，挪威奥斯陆大学教育学院。
芬兰、瑞典、挪威三国是一个人口稀少、资源丰富、科教兴国、社会稳定、经济高度发达的高福利地区。三国十分重视教育事业发展，在国家财政预算中，教育经费的投入仅少于社会福利资金的支出，早在19世纪初就实行了义务制教育。该地区不仅有赫尔辛基大学、奥斯陆大学等一批有着百年历史的名校，也有挪威科技大学等一批注重创新和充满活力的、新兴的应用科技学院。三国基础教育的发展也较为全面和均衡，无论城市还是乡村，学校与学校之间的差别很小。即使家庭背景有所不同的学生，其学习成绩也悬殊不大，较为平均。为了具备世界最强的竞争力，三国政府把不断发展教育作为重要的国策，并积极创造条件，为全体公民从幼儿直至老年提供接受终身教育的机会。芬兰总统哈洛宁曾说过：“具备世界最强竞争力的秘诀是教育。”通过此次学习考察，考察团全体成员也进一步了解了芬兰、瑞典、挪威三国教育发展、师资培养和师资培训的现状，也从中看到我们存在的问题和与三国的差距，更明确了我们今后教育教学改革、新教师的培养和在职教师的培训应该着重抓什么，怎么抓。
一、北欧三国的基础教育
国家议会是北欧三国的教育立法机构，它规定各级各类教育的目标，并通过拨款法决定对各级各类学校的教育经费投入和分配。国家教育部在宏观上统管全国教育活动的开展。
北欧基础教育的体制是：小学基本学制为6年、初中基本学制为3年、高中基本学制为3年。其中，小学和初中为义务教育，没有升学考试。学生在成长过程中有多次选择的权利，初中进入高中是学生人生道路上的第一次重大选择，这一权利在北欧三国极受重视。一旦学生面临初中毕业，专职的职业生涯指导教师就会向每个学生介绍各类高中和各类中等职业学校，帮助他们分析自己的个性爱好、特长和将来的职业方向，并且向学生建议上哪一所学校；而学生最终上什么学校则由学生根据自己的意愿来决定。一般说，学校、教师和家长都尊重学生自己的选择。在北欧三国，高中教育是为将来进入大学学习的学生设置的，中等职业教育是为将来要进入社会从事某项专门工作而设置的。
北欧三国的基础教育目标须明确，在课程设置上力求符合人的成长规律，让每个学生根据个人的兴趣爱好和特长，主动地、愉快地学习。如芬兰的罗素高中，实行的就是“不分年级制”的个别化教学，他们根据每个学生的需求和实际情况，设计了700多个课程组合。每门学科的学习进程，按照学生各自的学习速度来组织，教学不分年级，以使每个学生在学习每门学科时，根据自身能力许可的程度进行。不分年级的教学形式和方法多种多样，有小组教学、独立学习、个别规定教学等。学校的基本职责是在智力、体力和社会诸方面帮助每个学生发挥他的全部潜能；学校的着重点是为每个学生提供适合于个人条件和教育需要的学习经验，而不是硬性地根据年龄编班升级；根据个人学习成绩和学习能力安排学习进度，废除了齐步走式的升级制度，取而代之的是创造一种适应个别差异的课程结构。北欧三国的中小学上课时间短、假期长、课堂气氛宽松，学生除非有课要上，否则根本不必上学，而一下课学生就可以回家。学生在整个学习过程中也没有例行考试，学校不排名次、学生的学习成绩更不排名次。中小学生的学习不仅免去书费，还提供一顿免费午餐。
北欧三国学生的学习是在完全没有社会压力的情况下进行的。学习是学生作为人的自然成长、发展的需要，而不是学校、教师、家长乃至社会强加给他们的任务。因此，学习也就成为学生充满乐趣的生活的一个自然组成部分。在瑞典，学生高中毕业后，有相当数量的学生并不急于进大学求学，而是参军、就业或休息调整，他们愿意在社会实践中找到最适合自己发展的专业后再进大学深造。在北欧三国，没有不能入学的学生，只要有学习愿望和学习能力，不管什么年龄段都可以申请进入大学学习。
二、北欧三国中小学教师的培养
北欧三国非常重视中小学教师的培养。政府认为：高质量的教育取决于高质量的教师队伍；教师是学生学习的引路人、指导者；教师的主要职责是为学生服务，教会学生怎样学习；如果一个学生学习遇到了困难，这是教师的错，应当由教师来寻找解决的办法或帮助学生解决问题。
在北欧三国，教师职业是很受全社会尊重的职业。要成为一个教师，会面临着激烈的竞争，每年大约只有15%～20％的申请者如愿以偿。要想加入教师队伍，必须具备学士学位和硕士学位。教师的培养主要由大学的师范学院或教育学院承担，分班级教师、科任教师、指导教师三大类。班级教师主要负责1～6年级(小学)的教学，教授所有的学科，也可以从事学前教育(幼儿教育)。选择班级教师专业的学生需完成160个学分，学习期限一般为5年，可以获得硕士学位。接受的师范教育有主修科目、辅修科目和教学实习。科任教师主要负责7～9年级(初中)和高中或中等职业技术的教学，教授一门或几门学科，也可以在成人普通教育和职业教育学校任授课教师。选择科任教师专业的学生需完成160学分或180学分，学习期限一般为5～6年，可以获得硕士学位。接受师范教育主修的专业是将来执教的科目，而不是教育专业。因此，他们需要在主修专业的系里进行专业学习，还要在教育系里学习有关教育的课程。指导教师主要负责为接受义务教育和高中或中等职业技术教育的学生提供教育指导。选择指导教师专业的人必须具有较高的学位，而且具有一定的教学经历和丰富的教学经验，需完成35个学分，学习期限一般为一年。要成为班级教师，除完成大学的专业学习外，还须通过全国统一的结业考试；考试内容含笔试、口试、会谈、能力测试、展示人际交往和组织能力等。班级教师的师范教育和其他种类教师的师范教育相比，需要学习更多教学论方面的课程。要成为科任教师除完成大学的专业学习外，还须向大学的相关院、系提出其主修科目的申请，并通过全国统一的结业考试；考试内容含笔试、口试、能力测试、展示社会交往能力等。如果没有申请接受科任教师的教育，大学毕业后，通过学习教育学方面的课程并取得学位，也可以成为科任教师。接受过班级教师教育的人，也可以申请“特殊教育教师”职务的学习，选择特殊教育教师的人必须具有学士或硕士学位，需完成35～50个学分，学习期限一般为1～1.5年；且必须通过考试才能成为特殊教育教师。班级教师和科任教师通过教学工作积累了一定的经验后，具有资格申请学生指导教师的学习，通过相关的考试也可以成为指导教师。以上各类教师专业的学生，最终要成为一名合格教师，在大学学习期间，还须通过30学分的教育教学实习。在北欧，教师的地位较高，具有国家公务员的终身职位并享受国家公务员待遇。值得一提的是：所有的中小学教师均不评职称，教师相互之间没有等级之分，只有新、老教师之分。整个北欧，教师资格彼此承认。在考察中，我们还了解到教师队伍有一定的流动性。相比之下，科任教师流动的可能性较大，他们可以在初中、高中、中等职业学校和成人普通教育学校任教。班级教师流动性较小，他们不能在更高级别的学校任教，除非他们接受继续教育并取得相应的资格。
三、北欧三国中小学教师培训
北欧三国中小学教师的培训体系完备、目标明确、措施落实，但却没有专门的师资培训机构。在考察过程中，我们了解到，北欧三国培养的教师不仅学位高、知识面宽、知识结构较为合理，而且教育创新能力强、综合素质好。为不断提高教师专业素质和及时更新知识，提高教育教学质量，满足学生发展的需要，政府教育主管部门、社区、学校均鼓励教师积极开展自主学习和研究，并免费为他们提供在职或脱产学习甚至攻读高一级学位的机会。由于北欧三国没有在职教师培训的有关法律和规定，教师是否参加培训，完全取决于教师自己的意愿。三国在职教师培训的具体做法概括如下。
一是教育部下属的全国教育事务委员会是由教育教学专家团体组成的业务机构。它的职能除制定教育发展规划、开展教育评价外，更重要的是提供教育教学咨询与服务。中小学校的校长和教师在教育管理或教学中遇到困惑与问题，可以向全国教育事务委员会咨询并接受指导；全国教育事务委员会也有职责就中小学校的教育管理或教学过程中碰到的共同问题（重点、热点、难点、疑点问题），组织中小学校长或中小学教师进行培训。
二是新的教育发展聚焦在教学理念、教学内容和教学方法上，为了主动服务于教育教学，全国教育事务委员会将适时编辑出版教育发展、课程设置、教学方法和教学评估等方面的指导用书，由学校组织教师学习或教师自主学习。
三是把在职教师培训和自我教育的重点放在如何使学生掌握科学的实验方法、提高学生解决实际问题的能力上，引导教师开展以提高教育质量和适应社会发展需要为导向的教育研究，强调教师在教学实践中自我学习、自我研究、自我提高。
四是根据在职教师在教学中和学生在学习中存在的需要及时解决的问题，请有关大学的师范学院或教育学院精心设计培训方案，由政府或社会付酬后，由大学、政府或社区组织实施讲座式、咨询答疑式、讨论交流式的培训。在芬兰，部分承担外语(英语、德语)教学的教师还有机会接受为期一年的出国培训。
五是在职教师培训一般由政府、社会、大学或全国教育事务委员会承担。由于教师素质较高、教师编制较紧、教学工作量又较大，芬兰只要求（不是硬性规定）所有的教师每年要接受2～3天的培训。瑞典要求教师（不是硬性规定）每年接受一周的培训，如不合格的教师则须接受1～10周的培训。挪威作为有资格证书的教师没有在岗培训(即使当了10年教师也没有培训)，但教育部门每年会提供120课时教育教学研究等各种讲座，教师自由选择是否参加。所开设的讲座均体现国家教育行政部门的要求和学校与教师的需求，讲座内容由“上面”与“下面”共同决定，承担讲座任务的机构只是介入。
四、学习考察后的几点启示
北欧三国从上世纪70～80年代以来，一直把发展教育作为兴国之本，而发展教育又直接推动了北欧三国政治、经济、文化、社会的发展。
学习考察使我们切身感受到北欧三国教育所具有的活力。政府大量投入为主的办学体制、培养学生创新意识和实践能力的教学模式、真正意义上的全免费义务教育、合格教师培养的保障、在职教师培训的策略，都给我们留下了极为深刻的印象。下面根据考察启示对我国教育发展提出几点建议。
1. 我国的教育经费应切实加大投入
北欧三国的各级政府对教育经费的投入很大。芬兰、瑞典、挪威三国政府的教育财政支出分别为国民生产总值的6.2％、8％、6.8％，居世界前列。除政府投入外，还有不少的社团捐助资金，在教育上的投入远远高于我国。
改革开放后，我国的经济持续发展，综合国力不断提升。我们虽然在一定时期内不能象北欧三国那样实行高投入，但是，在经济不断发展的情况下，特别是在已经实施“科教兴国”的战略中，理应保证实现中央早已提出的增长幅度的目标，即力争国家财政教育经费支出达到国民生产总值的4％，以逐步缩小与发达国家的差距。只有这样，我国的教育才能加速发展。
2. 我国的基础教育应切实以学生发展为本
北欧三国基础教育的目标十分明确，即为每一个学生提供平等的接受高质量教育的机会，以满足每一个学生作为人的自然成长、发展能力、适应社会生活的需要。在学生初中升高中时，学校和指导教师根据学生的学习意愿和学习的实际情况，及时地引导学生选择适合自己继续学习的各类中等教育。实际上这是对学生学习生涯的一次分流，让想上大学的学生到高中去学习，让想早就业的学生到中等职业学校去学习。北欧三国在全社会倡导：成才人各有志，成才各有所需，选择什么学校学习没有高低等级之分。
反观我国，我们的基础教育还没有真正做到“以人的发展为本”；教师没有真正成为“学生学习的引路人和指导者”；在人们的观念中，学生的成才之路是“接受高等教育”。近几年，虽然大力发展中等职业教育和高等职业教育，但大学的入学制度不改革，就业看学历高低的门槛不冲破，要想改变千军万马走独木桥的状况不太可能；全面实施素质教育也会步履艰难；培养各行各业的专门人才将走弯路，更何况对于创新精神和实践能力的塑造。因此，我们必须进一步深化教育改革，切实使我们的教育体现“以学生发展为本”。
3. 我国的教师培养应切实把好质量关
北欧三国对中小学各类教师的培养有明确的目标和具体的规定。一个合格的教师不仅要具有教育、教学专业知识和基本技能，而且要具有人际沟通、社会交往、组织管理、统筹协调的能力，还要具有责任感和为学生服务的精神。在北欧三国，虽没有专门的师范大学或独立的教育学院，但所有的大学都承担教师培养的任务；为此，每所大学都设有师范学院或教育学院。这样做，为中小学合格教师的培养提供了广阔的空间，各个大学相互之间的交流、竞争、取长补短，无疑会促进提高中小学教师培养的质量。
我国虽有专门的师范大学和教育学院承担教师培养的任务，但为数不少的师范大学和教育学院已逐渐向综合性大学发展，他们原本以教师培养为主而转变为以教师培养为副；因此，对教师培养投入的精力和财力没有得到足够的重视。前几年，我国又强调综合大学的毕业生通过补习教育学、教育心理学、教学方法后也可以当教师；再加之我国师范大学和教育学院的生源明显低于其他高校，所以，我国培养的教师和北欧三国培养的教师相比，从一出大学校门就存在一定的差距。
我们建议：国家应要求所有的师范大学和教育学院强化和创新具有自身办学特色的师范教育，在实践中构建中小学教师培养的新模式，对学生注重除教育专业以外的各种能力的培养，以便引领教师培养工程上一个新的台阶。而综合大学具有生源和教育专业以外的教学优势或资源，应该象北欧三国那样设立师范大学或教育学院，探索教师专业化培养的新路子，与师范大学、教育学院一起形成培养高素质教师队伍的合力。
4. 我国的教师培训应切实注重实效
北欧三国的教师培训，没有政府或教育行政主管部门的“硬性”规定，也没有专门的教师培训机构，但其教师培训工作却能正常开展，且形式简单多样并注重实效。据我们所知，尽管没有“硬性”规定，绝大部分教师还是自愿参加全国教育事务委员会、教育行政主管部门、大学和社区举办的各种讲座、咨询；认真地学习教育科学研究部门编写的教育教学指导书；追求在教育教学实践中的自我提高、主动地设计个性化的课程组合；不少教师还自编教材，既满足了学生的学习需求，又提高了自己的专业化水平和教学能力。由于北欧三国教师培养高标准、严要求，教师整体素质很高，均能胜任自己的教学工作。所以，北欧三国从实际出发，根据教师教育教学的实际需要以及教师在教学上需要解决的实际问题，提供教师接受培训的机会和平台，看似很简单的讲座、咨询、一本指导书，但却能让教师“解渴”，受到教师的欢迎。
我国的教师培训，不仅有国家明确的规定，而且有众多的专门培训机构，理应取得较好的实效。但我们的培训还存在着“大而全”、理论脱离实际、观念脱离操作、形式大于内容、热闹大于实效的现象，还存在着缺乏研究“将先进的教育理念转化为教师的教学行为”和“不太注重切实提高教师的综合能力”的薄弱环节。从另一方面看，为数不少的教师还存在着接受培训的不端正态度，似乎是“要我学”而不是“我要学”。我国的教师培训工作值得认真地总结。
（中国教育国际交流协会供稿）
责任编辑 谢建华