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高中生物教学内容与社会发展、人民生活有着密切的自然关系，通过营造体验学习的情境和过程、建构出体验学习的路径来实现高中生物课堂的高效开展与社会价值。高中生物教师要从三个方面入手实现高中生物体验课堂的构建。即多媒体技术的融入与体验情境的营造、“双实”活动的灵活运用与生物知识的生活迁移以及生命科学的人文化拓展。
体验学习高中生物课堂教学学生学习的过程是知识建构的过程。这种建构的过程包括学生对课程的体验和对课程的自我了解，进而使学生构建出属于自己的生本课程。体验学习是学生生本课程构建的过程。在体验学习中，学生要不仅要在教师的引导下主动接受知识、了解知识，更要将自己置身于知识所体现出的逻辑关系以及与社会的关系当中。高中生物教学内容与社会发展、人民生活有着密切的自然关系，通过营造体验学习的情境和过程，建构出体验学习的路径来实现高中生物课堂的高效开展与社会价值。
关于体验式学习，教育领域的学者从不同角度给出了不同的定义。陈霞认为，体验式学习体是指“学习者在学习的过程中经历从观察、思考、反思到实践的流程，从行为和感情上直接参与到教学活动中来，通过自身的体验和亲历来建构知识”。孙瑜则认为体验学习是“学生以自然或结构性的方式获得亲身体验和实践，接着反思发生在自己身上的直接、具体的生活事件，得出抽象、概况的结论，并据此调节或指导自己的后继行为。简单地说就是‘从做中学’”。不论何种定义，我们都可以看到体验式学习并不是将学生的学习停留在经验的层面，而是要将经验或表象内化为学生专属的概念。这种概念和思维的形式是反思得到的，反思得出的概念则要为后续的学习和生活作指导。这并不是原地画圈，而是一个螺旋向上的过程。体验式学习的重点和核心在体验，体验的材料要丰富，体验的过程要生动，体验的主角要主动，体验的效果要多元。体验式学习的种类有很多，常见的如情境体验、角色体验、实践体验等。在高中生物的教学过程当中，教师要结合教学内容和班级学生的特点，科学合理灵活地使用体验式教学法，构建体验式教学的生动课堂。
一、多媒体技术的融入与体验情境的营造
体验式学生置身于某种特殊情境下的行为和感受。高中生物在进行体验式教学的过程中要让学生认识到生物学科的重要意义，尤其是其对人类生存发展的重要性。每一课时的内容都要在情感态度价值观方面有所斩获。这就需要教师通过科学合理的情境让学生体验学科、体验课程内容、体验生物的奥秘。多媒体技术的应用就是增强学生体验从而派生出其中蕴含的核心概念的重要工具。由于实验器材的欠缺和实验步骤的复杂程度，教师不可能为所有学生十分精确的演试每一个实验的过程，有些实验也不适合在课堂上进行演试。此外，对于一些生物与人文学科交叉的内容，仅凭单纯的文字则无法达到学生丰富体验的效果。这时将多媒体进行合理地运用则可以达到创设良好体验情境，增强学生具象材料的理解和接受程度并积极转化为抽象的概念之目的。《细胞的能量“通货”——ATP》一课介绍了ATP作为生命的直接能源所拥有的地位及其在生物代谢中扮演的重要角色。ATP在现实生活当中的体现，ATP在植物的光和作用中的作用等都是学生了解ATP的重要知识点。教师可以通过一段萤火虫的视频或照片让学生产生对ATP现实存在的体验，进而教师可以提问学生“萤火虫为什么能发光”，从而引出ATP是直接能量物质的概念。在展示ATP的分子结构式时，教师可以通过幻灯片对分子结构式进行分解解释，并利用Flash技术制作短片向学生展示绿色植物通过呼吸和光合作用如何将ADP转化为ATP。学生的体验正是在这些生动形象的展示与对生活情境的体验之中逐步得到升华。
二、“双实”活动的灵活运用与生物知识的生活迁移
生物课实践及实验活动的灵活运用是学生体验活动的重要组成部分。实验课程是理论课程的补充，是对较为静态化的知识的有益补充，也是增强学生对知识的体验度。实践活动则是学生对知识转化过程的真切感受。课程的实验和实践活动可以发生在课堂之上，也可以在教室外由教师带领学生，甚至由家长配合完成。《内环境稳态的重要意义》一课重点要求学生认识到“通过各器官系统的协调活动，才能实现内环境的稳态”这一生命运行的基本规律。教师可以从学生的身体体温入手，在这一节课之前布置家庭作业，那就是按照课本上的要求完成“体温日变化规律的调查”。在课堂之初请同学汇报体温调查的结果，并根据调查的结果回答问题诸如“同一个人在一天内的体温变化有和特征”“年龄和性别不同的人在体温变化上又有何异同点”等。体温测量及其与课程内容的紧密结合就是实践教学的典型案例。教师可以设计实践教学与理论教学的流程（如下图），并根据课程内容保证核心知识点的逐步渗透，就可以达到实践教学应有的体验效果。学生也正是在这种对自己体温的亲身体验中完成对核心概念“内环境稳态”的认识，实现生物知识的迁移。
三、生命科学的人文化拓展
生命科学与人文社会的关系十分紧密。不仅表现在生命科学直接服务与人们的生产生活，更在很多方面体现出了“物竞天择适者生存”的道理或是中国传统思想中蕴含的辩证法思想等。将生命科学与人文知识和人文精神相关联，是对生命科学的尊重和再认识，也是增进学生对生命科学体验的举措。例如前面提到的内环境稳态的知识点渗透的就是“局部与整体相统一的辩证唯物主义观点”。此外，将生物中的生命科学知识与社会当中的疾病救治、社会关爱、健康维护、社区帮扶、医疗补助等知识进行关联，既能够让学生认识到生命科学的普遍运用和重要地位，同时借助生命科学的平台让学生体验到其具备的重要的社会价值和人文情怀，使学生能够学习到不一样的生物课，形成学科间协同创新的新局面。
参考文献：
[1]陈霞.高中生物“体验式学习”的教学探析[J].海峡科学，2009，（4）：83-84.
[2]孙瑜.体验式学习理论及其在成人培训中的运用[D].华东师范大学.2007.
[3]姚秀荣.高中生物课堂體验式学习教学实践的研究[D].苏州大学.2012.
[4]刘大鹏.高中生物新课程探究式学习存在问题的研究[D].东北师范大学.2010.
[5]方红，顾纪鑫.简论体验式学习[J].高等教育研究，2000，（2）：82-84.
体验学习高中生物课堂教学学生学习的过程是知识建构的过程。这种建构的过程包括学生对课程的体验和对课程的自我了解，进而使学生构建出属于自己的生本课程。体验学习是学生生本课程构建的过程。在体验学习中，学生要不仅要在教师的引导下主动接受知识、了解知识，更要将自己置身于知识所体现出的逻辑关系以及与社会的关系当中。高中生物教学内容与社会发展、人民生活有着密切的自然关系，通过营造体验学习的情境和过程，建构出体验学习的路径来实现高中生物课堂的高效开展与社会价值。
关于体验式学习，教育领域的学者从不同角度给出了不同的定义。陈霞认为，体验式学习体是指“学习者在学习的过程中经历从观察、思考、反思到实践的流程，从行为和感情上直接参与到教学活动中来，通过自身的体验和亲历来建构知识”。孙瑜则认为体验学习是“学生以自然或结构性的方式获得亲身体验和实践，接着反思发生在自己身上的直接、具体的生活事件，得出抽象、概况的结论，并据此调节或指导自己的后继行为。简单地说就是‘从做中学’”。不论何种定义，我们都可以看到体验式学习并不是将学生的学习停留在经验的层面，而是要将经验或表象内化为学生专属的概念。这种概念和思维的形式是反思得到的，反思得出的概念则要为后续的学习和生活作指导。这并不是原地画圈，而是一个螺旋向上的过程。体验式学习的重点和核心在体验，体验的材料要丰富，体验的过程要生动，体验的主角要主动，体验的效果要多元。体验式学习的种类有很多，常见的如情境体验、角色体验、实践体验等。在高中生物的教学过程当中，教师要结合教学内容和班级学生的特点，科学合理灵活地使用体验式教学法，构建体验式教学的生动课堂。
一、多媒体技术的融入与体验情境的营造
体验式学生置身于某种特殊情境下的行为和感受。高中生物在进行体验式教学的过程中要让学生认识到生物学科的重要意义，尤其是其对人类生存发展的重要性。每一课时的内容都要在情感态度价值观方面有所斩获。这就需要教师通过科学合理的情境让学生体验学科、体验课程内容、体验生物的奥秘。多媒体技术的应用就是增强学生体验从而派生出其中蕴含的核心概念的重要工具。由于实验器材的欠缺和实验步骤的复杂程度，教师不可能为所有学生十分精确的演试每一个实验的过程，有些实验也不适合在课堂上进行演试。此外，对于一些生物与人文学科交叉的内容，仅凭单纯的文字则无法达到学生丰富体验的效果。这时将多媒体进行合理地运用则可以达到创设良好体验情境，增强学生具象材料的理解和接受程度并积极转化为抽象的概念之目的。《细胞的能量“通货”——ATP》一课介绍了ATP作为生命的直接能源所拥有的地位及其在生物代谢中扮演的重要角色。ATP在现实生活当中的体现，ATP在植物的光和作用中的作用等都是学生了解ATP的重要知识点。教师可以通过一段萤火虫的视频或照片让学生产生对ATP现实存在的体验，进而教师可以提问学生“萤火虫为什么能发光”，从而引出ATP是直接能量物质的概念。在展示ATP的分子结构式时，教师可以通过幻灯片对分子结构式进行分解解释，并利用Flash技术制作短片向学生展示绿色植物通过呼吸和光合作用如何将ADP转化为ATP。学生的体验正是在这些生动形象的展示与对生活情境的体验之中逐步得到升华。
二、“双实”活动的灵活运用与生物知识的生活迁移
生物课实践及实验活动的灵活运用是学生体验活动的重要组成部分。实验课程是理论课程的补充，是对较为静态化的知识的有益补充，也是增强学生对知识的体验度。实践活动则是学生对知识转化过程的真切感受。课程的实验和实践活动可以发生在课堂之上，也可以在教室外由教师带领学生，甚至由家长配合完成。《内环境稳态的重要意义》一课重点要求学生认识到“通过各器官系统的协调活动，才能实现内环境的稳态”这一生命运行的基本规律。教师可以从学生的身体体温入手，在这一节课之前布置家庭作业，那就是按照课本上的要求完成“体温日变化规律的调查”。在课堂之初请同学汇报体温调查的结果，并根据调查的结果回答问题诸如“同一个人在一天内的体温变化有和特征”“年龄和性别不同的人在体温变化上又有何异同点”等。体温测量及其与课程内容的紧密结合就是实践教学的典型案例。教师可以设计实践教学与理论教学的流程（如下图），并根据课程内容保证核心知识点的逐步渗透，就可以达到实践教学应有的体验效果。学生也正是在这种对自己体温的亲身体验中完成对核心概念“内环境稳态”的认识，实现生物知识的迁移。
三、生命科学的人文化拓展
生命科学与人文社会的关系十分紧密。不仅表现在生命科学直接服务与人们的生产生活，更在很多方面体现出了“物竞天择适者生存”的道理或是中国传统思想中蕴含的辩证法思想等。将生命科学与人文知识和人文精神相关联，是对生命科学的尊重和再认识，也是增进学生对生命科学体验的举措。例如前面提到的内环境稳态的知识点渗透的就是“局部与整体相统一的辩证唯物主义观点”。此外，将生物中的生命科学知识与社会当中的疾病救治、社会关爱、健康维护、社区帮扶、医疗补助等知识进行关联，既能够让学生认识到生命科学的普遍运用和重要地位，同时借助生命科学的平台让学生体验到其具备的重要的社会价值和人文情怀，使学生能够学习到不一样的生物课，形成学科间协同创新的新局面。
参考文献：
[1]陈霞.高中生物“体验式学习”的教学探析[J].海峡科学，2009，（4）：83-84.
[2]孙瑜.体验式学习理论及其在成人培训中的运用[D].华东师范大学.2007.
[3]姚秀荣.高中生物课堂體验式学习教学实践的研究[D].苏州大学.2012.
[4]刘大鹏.高中生物新课程探究式学习存在问题的研究[D].东北师范大学.2010.
[5]方红，顾纪鑫.简论体验式学习[J].高等教育研究，2000，（2）：82-84.