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先谈谈本文的写作缘起。
首先要说到蔡澄清老师。蔡老师是我崇敬的导师。1982年我20岁成为中学语文教师。至今，蔡老师的思想、学术及人格始终都对我产生着重要影响。朋友总是问我：为什么三番五次在文章中回忆宣城寒亭？一言以蔽之，就是在寒亭我踏上了教育征途，并通过书信幸遇蔡澄清老师，从此立定了当一名优秀语文教师的志向，并坚守至今。时至今日，所得虚名不少，心中深感愧对恩师。但有一条，我在内心有一份得意，那就是31年前选择的道路是正确的。抚摸31年来的一行行足迹，我时感温暖，心里早有一番感悟想对青年朋友倾诉，但又怕有好为人师之嫌，因而一直没有动笔。
2012年冬天，蔡老师告诉我，他把近30年来跟随他学习研究点拨法的十多位同志的有关成长体会的文章，以及他本人指导我们走向学术的文章整理成了一部书稿——《青年语文教师成长之路》。我一听，感动不已。蔡老师年近八秩，关怀后学成长之心依然那么火热！这些文章的汇总，无疑是蔡老师为我们办的又一个课堂，让我们这些只忙于前行而疏于反思的弟子放下冗务，静下心来做点回顾，咀嚼人生的真意。
蔡老师一向对我偏爱。这次又让我写一篇专论，放在该书的开头。我本不敢写，因为知道学识不够；但又很想写，因为我也很想对青年朋友倾诉内心感受，尤其是回忆我在蔡老师扶持下不断成长的温暖画面，于我更是内心乐事。蔡老师曾写过一篇《与青年教师谈“心”》，我就来个模仿吧！
一、明志：全力强化人生动力
青年教师要把从教的起点看作是“立志”的起点，把从教的早期过程（通常指初为人师第一个十年）看作是为人生谋篇布局的过程。以下三个环节辛勤而坚卓的努力，能为自己下一个十年乃至整个人生打下坚实的基础。
1.志趣上，强化文学潜能开发
我始终认为，语文教师成才的专业根本是文字、文学的兴趣体验。通常的说法是“语文素养”“语文基本功”，虽没有错，但仍显得空泛。“素养”“基本功”包括“兴趣体验”，也多指语文方面的知识水平。为什么我偏偏舍大而取小呢？有一个极为有趣的现象值得深思：我们所崇敬的于漪老师，大学读的并非中文，她常常风趣地说教语文是半路改行。于老师青年时期的语文教学踏板在哪里呢？在于她少年时的语文才分，老师给予年少的她的作文评价极高，是“孟嘉落帽韵事不专于前矣”。我们所崇敬的钱梦龙老师，初中毕业，也常常戏谑地说自己是“不合格教师”。钱老师青年时期的语文教学踏板在哪里呢？也在于他少年时的语文才分。他洒脱的书法和近体诗创作都是一流的。我的恩师蔡澄清，幼读私塾，少年即显诗才，初为人师时只是中师毕业。但是他 1954年初入教坛，1956年即发表教学文章，时年不过22岁。他初步教坛，何以能较快地跨上较高的成长之路呢？我以为就在于他的诗才与杂文创作之功。对我耳提面命过的章熊先生，他所接受的根基之学以及外语翻译、诗词创作、书法，都不是他成为教育大家之后学得的。文学之才，是多么迷人的语文教学性灵之光啊！
列举教育名师的成功范例，归纳其成功要素，都是“才分”。“才分”是兴趣、潜能、天赋的花朵，只能生长在青少年的梦想温床。因此，我希望青年教师入教的第一步是发展好自己的文学才能，从自我的爱好、兴趣、天赋做起。
为什么说只有文学“才分”才具有青年语文教师成长时期的先导性呢？因为事实证明，正是内心的创作向往和教育学实践与理论指导两方面的相辅相成，才促成了名师在起步阶段的第一次脱胎。其中，最根本的还是内心的文学活力。何谓“内心的文学活力”？可从三层意义上看：一是因爱好创作，积累了鲜活的文字使用经验，因此具有了强烈的语言体验感；二是这种语言体验感移植到教学内容——课文——上来之后，自然会产生属于执教者自己才有的独特发现力，从字词到句段，从篇章到内涵，教学的激情与快乐便如春潮拍岸了；三是教师教学的快乐感越强，学生对教师的认同感就越强。综上所述，我们可以看到，所谓的文学创作，是教师增强语言实践体验的基本条件；所谓的内心激情，是教师在课堂上凭借自己的语言敏感性和发现力所获得的教学成就感。另外，学生给予教师的课堂期许，无疑又是对教师言语实践和语文教学的心理激励。所以说，青年语文教师的成长，说到底源自于内心兴趣的成长。特别要强调的是，这个成长带有强烈的终身可持续性，是一生的成长。
2.志向上，注重专长发展转化
潜能与兴趣的培养只是个人成长的起点与切口；只有把兴趣点转化为工作探索点（用当下通常的说法就是个人研究项目），兴趣才会上升为志趣；而志趣通过某一具体的可持续研究项目来体现，才会真正发展为成长的志向。由“兴趣”演变为“志趣”，在于工作探索目标的强化；由“志趣”提升为“志向”，则是个人成长策略的确定。以写作兴趣培养而论，显然有两条线索：一是由创作成为作家；二是由创作成为名师。前者的追求目标是以教学为日常生活，以创作为研究世界；后者的追求目标是以创作为生活趣味，以教学为研究世界。文学才能的志向分水岭就在这里。
这里讲讲我的体会。我在芜湖师专读书时，已经是一个十足的文学爱好者了，满脑子“作家梦”。1981年安徽省举办大学生作文比赛，我的一篇小说被评为二等奖，更坚定了我的作家梦，使我更向往创作。工作后，我每周都有作品投稿，每月都有两三篇小说、散文之类的作品发表。1983年，北京《中学语文教学》开展关于中学生作文《过中秋节》的讨论，有些论者认为《过中秋节》一文写了学生自己家庭生活的困窘，是以偏概全，不符合“三中全会”以来的大好形势，并由此上升到中学作文教学的目的和意义，说“这是一个不容忽视的问题”。对这样的观点，我很不赞成，并对这样一种评价学生作文的态度深为反感。于是，一夜之间写成《要鼓励学生敢于思考》一文，发表于《中学语文教学》1983年第5期，受到当时的主编孙移山老师的赞赏，蔡澄清老师还特意在来信中对我充分肯定。
《要鼓励学生敢于思考》一文的发表，是我执着追求作家梦还是用心探究语文教学的分水岭。“语文教师的责任感”“语文教学的趣味性”等意念，犹如新枝嫩叶，在我的理想世界里吐露芬芳。从1983年到1986年，我非常明确地确立了“作文教学”研究专题，主要做了两项工作：一是大量地与学生一起讨论作文、修改作文和发表作文；二是在蔡老师指导下，合作写《积累·思考·表达——写作能力的培养》一书。我代两个班的语文课，每周都有作文课，每周必写作文。一百多位学生的作文我篇篇改，篇篇评。我还利用周末和学生一起用毛笔在大白纸上抄写、画图，用浆糊刷墙，贴满学校内的主要路口。我还自刻钢板，自己油印，每月出一期《百草园》作文刊物。注重发表，注重鼓励，极大地激发了学生的写作热情和思考活力，也使我积累了大量作文资料和学生成长个例，为写好《积累·思考·表达——写作能力的培养》一书做好了准备。 《积累·思考·表达——写作能力的培养》这本书本来是章熊先生代语文出版社向蔡老师个人约写的，希望蔡老师用一本专著来介绍“作文教学三部曲”。没想到，蔡老师邀我合作，并寄来了写作提纲。当时，我不过23岁，除了有闯劲，有激情，在作文教学上还并未入门。正是蔡老师这么巨大的鞭策与期许，才有了我教师生涯的第一次成长跨越！我用了一整年的时间，一章一节地写出草稿交给蔡老师修改润色。章熊先生也多次在稿件上修改、补充，还常常用图示来说明观点。可以说，两位先生的思想、经验、智慧、师德共同为我组成了一条“星光大道”。我最大的收获，就是系统地学习和整理了蔡澄清老师的写作教学思想，同时也广泛涉猎了国内外有关作文教学的经验，较为全面地夯实了我的学术思维土壤……直到现在，我一直在市北中学主持开展“三线并进”的语文教改实验，坚持在两个班执教作文课，体现“重积累，重思考，重表达”的教学特色。我所教的每一届学生都有作品合集出版。
归纳这30年的作文教学改革历程，我的志向确定分为三个阶段：第一阶段重在内心激趣——编刊物，办文学社，师生同在“写”上聚情感之力，聚兴趣之焦；第二阶段重在思想提升——写论文，出专著，学习蔡澄清以及国内外各类作文教学思想；第三阶段重在继承创新——基于“积累·思考·表达”的作文教学思想，在高中学段开展读写结合的专项写作思维训练。三个阶段三级台阶，实现了“实践——认识——再实践”的提升过程。每个阶段都紧扣教学工作这个核心，突出了“教”，突出了学生能力的发展。
3.志操上，注重文化传统坚守
爱母语，是语文教师的天职；爱母语，不仅是概念上的理性认同，而且应当是情感上的体验与融入。作家鲍尔吉·原野说：“字在纸上长成青草。”这种诗意的想象，充分说明了作家与文字融为一体。他在文中写道：“字写满一张纸后，我感觉这页纸活了，好像她在森林里睡了几十年的觉，这些字在她脸上爬，她由于发痒而醒过来。”（《文汇报》 2013年7月15日“笔会”）作家的文字世界，洋溢着如此的生命活力！语文教师爱母语也应该这样，尤其是对于母语的经典，要心怀敬畏，专心欣赏。在语言文字应用方面，也要谨慎言说，不张狂，不草率，努力不出错。虽然限于学识难免有错，但错了应有羞耻之心。
对中国语文教育传统有坚定的信仰，我以为这应该是语文教师必有的师德操守。有些人不取舍，不研究，不辨识，单凭个人感觉或简单参照外国做法就提出极为幼稚甚至极为错误的观点和做法，由于涂抹了很时尚的外表之色，很容易误导青年教师走入歧途。比如，古代经典阅读，有人为表示“重视”，强调要突出阅读的批判性。“批判性思维”是很重要的思维特点，但批判的基础首先是对于经典的熟烂。“文革”时期，革命小将批孔子的檄文满天飞，但这不是批判性思维在闪光，而是强词夺理，无理取闹，幼稚可笑。四川大学“四书”研究学者丁纪先生对经典有独到而深刻的体认。他说：“处今之世，读书之大患，在于一傅众咻，使人不能专注，难乎立本。而学者又往往各逞己意，至于言人人殊，使人莫知所宗。学者或犹自得于此，以为新见地、新主张由以生也。然经典学习，有不为今之所谓‘学问’笼括者。如于新见地等，不过我一人作思作想有以造作之；倘能使广大之人群亦莫不作此思、作此想，尤为思想创造力之表现，而宜为真正之学者痛下担当之历史文化使命也。程子有曰：‘凡解经，不同无害，但紧要处不可不同尔。’（《近思录》卷三）‘紧要处’须着紧体认出来，然后待以‘不可不同’之心而甘心服膺，以此养成一种普遍共识，此较一人、一时之所谓新见地新思想者意义尤重大而迫切”。这段话点明了读经的目的与意义在于“养成共识”，即使人成为有知识的人，而绝不是轻率妄语、胡搅蛮缠的莽夫。
另外，我还想对青年朋友叨唠几句：语文教师的学术，说到底是“为学生的学术”，而非个人自足的学术。“为学生的学术”旨在更科学更艺术地促进学生成长。
对母语有坚定的爱，对中国语文教育传统有坚定的信仰，形成坚定的学术尊严与品性，这三点就是古今教育家开创和坚守的语文教育精神。
二、践行：勤勉开拓创新航程
语文教学的中心词是“教学”。教学，既是我们的工作任务，也是我们的实践过程，同时还是我们的成长平台。因此，我们应把对教育事业的热爱，对学生的深厚感情，对理想的不懈追求融于“教学”的全过程中。这，就是践行。践行，不仅是为了完成工作，而且要有利于成长。怎样取得这样的双丰收呢？就我个人的体会来说，有以下最基本的两项工作可展开讨论与交流。
1.课堂教学的自我异构
近几年有一种教研方法叫“同课异构”。我以为这对于活跃教研气氛和激励青年教师比武，有可取之处。但是，不足之处也显而易见，那就是把“我”与“他”硬性比较，由比“教”而比“人”。因此，其绝不应成为教研的主旋律。教研的主旋律在哪里？它的目的是什么？我以为不是与他人比，而是与自己比，使自己达到“苟日新，日日新，又日新”的境界，其特点是“自我异构”，即自我否定，否定之否定，同时又得到充分而又扎实的自我肯定。
这里我想补充的有两点。其一，日日新，就是日日实践的改进。在自我原有基础上的前进，就是“新”。今日之课比昨日之课有点滴改进；今年教此文比上一年教此文有新发现或新体验；今日所教学生在甲问题上的认识新于昨日所教学生在甲问题上的认识……这一切，都是“日日新”。“新”，不仅指教师之“教”，也指学生之“学”。由“学”之长进探究“教”之内理而有心得，是“日日新”之“新”收获。其二，“苟日新”是偶然的颖悟与实现，“日日新”则是对“苟日新”之偶然发现的持续强化、巩固与提升。“苟日”之“新”虽成之于“偶然”，但其必然性则是“新” 之未发之前的酝酿与发酵。对这个“酝酿与发酵”的内理加以概括，使之上升到规律性，用来指导新的日日之教，教学之“日日新”就是必然之事了。其三，跨越要有“又日新”。对此，丁纪先生同样讲得神采焕然：“惟‘又日新’，不殆于其相因之陈，亦不累于其相续之新，既新其旧，亦新其新，不但新新，而又新新。除其旧而得其新之谓‘日新’，日新新而续其新之谓‘日日新’，而于此新旧相替、新新相续之际，又有一线之新更从中来，非彼之旧，亦非彼之新，乃所谓‘又新’，此即乾天生生之功也。”从教学的“又日新”上讲，这就是同一层面的实践之后，又“更上一层楼”，获得了自我成长的又一新平台。 2.项目实验的自我更新
我的导师蔡澄清老师极为看重“实验”。1992年1月《语文教学通讯》发表了他的《给青年教师提几点建议》，文中他明确指出：“实验是一种改革实践，是一种教育科研。这对提高教学质量，提高教师水平，是最好的途径。我主张我们每个同志每学期都搞一点教学改革的实验。”蔡老师还从实际思路与方法上予以具体指导。他说：“这种实验，可以是单项的，也可以是综合的，还可以是整体的。课题可大可小，时间可长可短，方式可以灵活多样，不拘一格。教材的组合，教法的运用，课型的变化，各类文体教法的探讨，各种能力的培养与训练，各种检测方式的运用，单元教学的研究，都可以进行单项或综合的教改实验。”蔡老师对我们青年教师语重心长的指导，是发自他内心的体会，是来自他长期课改实验的真知灼见。
我本人在课改实验方面力图向蔡老师学习，虽然没有像蔡老师的实验那样系统完整，目标明确，步骤扎实，过程持久，影响巨大，但也是有所探索的，对于自身的成长还是有很大作用。一是“学习型实验”，即1983年幸遇蔡老师指导后，我追随“点拨教学法”思想，在农村中学尝试进行语文点拨教学实验。由于当时办学条件差，农村教育思想落后，根本谈不上搞一个正规的实验立项。但是，我深深扎根课堂教学，用“点拨”的思想与做法改进课堂，向农村中学课堂的讲授制、训斥化、灌输式等等粗蛮教学挑战。这些探索，一方面促成我写了一批有关点拨教学的文章，从理论层面观照粗糙的实践，从而使实践行为日趋科学，另一方面也使我在从教之初走上正途，在教学岗位上找到了自信。二是“验证式实验”。1988年暑期，我调往安庆师范工作。由于我在语文点拨教学方面紧随蔡老师取得了一些成绩，人民教育出版社邀约我参加全国通用的中师语文教材编写。寒暑假，我编教材；一开学我就进行有目的有步骤的验证式教学实验——把新教材的思路与设计引到课堂上，再把教学验证的结果及时反馈于教材编写与设计中。当时，我设计的课程改革项目为“‘点拨自学，双课互通’的中师语文课程改进实施方案”，主要探索的是“双课互通”的课程结构改革，即设置必修课与选修课的互通平台。围绕这个课题，我写了一批专题论文。三是“专题化实验”。前后搞过两个，一是选修课《长江诗话》的教学实验，二是以读写结合为点拨抓手的“积累·思考·表达——写作能力培养”教改实验。同事们说我是用“课”来培养学生，用“课”来领导学校。其实，我是用“课”来引领自己和学生一起成长。
实验，是教育思想的观照聚焦，是教学能力的淬火锤炼，是学科专长的持久磨砺，是师德提升的过程证明。我以为，一个有追求的教师必定是一辈子在进行教学实验。因为，实验的过程，是自我成长、自我更新的阶梯！
三、深思：持续夯实思想高地
一个教师的优秀，不外乎三方面：师德好，专业强，思想创新。而创新，又非轻而易举，必须日积月累，持续钻研，深入探索。因此，“深思”是前提。怎样做到“深思”，从而持续地夯实自己的思想高地呢？我的经验是坚守“打井论”，持续深入挖井，开辟层层水源，吸纳万方活水，让思想常用常新。下面略谈两点体会。
1.面上拓展与点上聚焦
求思之深，必有一定的面，在广开基础上，再寻求制高点概括与提炼，从而使思想认识达到一定的境界和高度。我跟随蔡老师研究“语文点拨法”，在思想总结上，经历了两次比较大的跨越，第一次属于“面上拓展”，第二次属于“点上聚焦”。前者为后者提供了基础条件，后者又深化了前者的立体化构建。
1982年我初为人师，很快就走进点拨教学的世界，在实践领域摸索与构建。1993年，我和蔡老师合作撰写的阐述点拨教学实践与经验的文章已积累不少。1994年，因缘巧合，又出版了《语文教学点拨艺术初谈》。正确的思想是从哪里来的？当然是从实践中探索来的。但是，单有实践，思想之灯还未必挑明，还需要总结、归纳，这就是用论文的方式来阐述。语言文字是表达思想、记录思想的符号，很多情况下，表达不清是因为思考不清，而思考不清往往不是智力与思维有问题，而是实践有问题，因此还得回到实践进行新的探索。十年从教的思考路线图，对我的思想成长无疑产生了强有力的推动作用。
1996年，我又遇到了一次思想提升的学习机会。中央教科所课程研究中心主持编写一套“全国著名特级教师教学艺术与研究”丛书，张鹏举先生向蔡老师约稿，书名定为”蔡澄清中学语文点拨教学法”，内容分“探索篇”和“研究篇”，“探索篇”由蔡老师起草，“研究篇”由我起草。如果说上一次出版的《语文教学点拨艺术丛谈》在于具体方法与艺术的全面展示，那么这一次写作《蔡澄清中学语文点拨教学法》就是由具体方法推向“方法论”，又由“方法论”推向“教育价值观”与“教育思想论”的思想推进与跨越过程。
记得当时时值深冬，天气格外寒冷。说来也怪，越是催稿急，天越寒冷，我越是有战斗力，可以说是文思泉涌，日写万字。这当然是一个表象。根本原因是什么呢？那就是蔡老师的思想点拨以及我对前期工作的准备。思想有了积累，表达自然顺畅。
2.机理透视与精神构建
《蔡澄清中学语文点拨教学法》1997年6月正式出版之后，我在上海市北中学紧接着就担负起十分繁重的教学工作，既教一个高三班，又教一个初三班。这两个班语文成绩分别是高三年级的第一和初三年级的第一。为什么会在教学上取得令同事称赞的成绩呢？归根结底，是我比较熟练地应用了点拨教学思想，能够化繁为简、举一反三地点拨学生自主学习。
1998年到2005年，我又用了 8年时间，在点拨教学思想研究上选定了一个新的突破口，那就是“时习论”的研究。其实，早在1988年前后；我就在《中学语文教学》等杂志上发表了阐述“让学生发现学习时机的点拨艺术”的文章，提出了教学“时机”的概念。为什么要抓住“时机”来研究点拨教学呢？主要是因为蔡老师1982年在《光明日报》上提出“重在点拨”之后，人们总是问“点拨法”操作模式的问题。蔡老师明确回答：“点拨法没有模式，当点则点，当拨则拨。”这一个“当”字，值得深入思考。“当”在何时，“当”在哪里，“当”在什么条件下，”当”在哪个环节上……都应该正本清源，理出线索，形成思想逻辑。于是，我又用了 8年时间，紧扣“时”“习”二字，作了深入考察与爬梳，终于在2005年出版《语文教学时习论》一书。 2008年，我再次当选全国中语会副理事长，深感压力太大。“理事长”者也，要理学术之事，而要理学术之事，又得领学术之先。这对于我确是勉为其难。我哪有这样的资格和水平呢？为了不至于太不相称，我就加倍努力，继续钻研，放开胆子进行我所追求的“精神构建”。
所谓“精神”，就是指中国教育传统精神，所谓“构建”，就是“古为今用，洋为中用”，让我国的教育传统在当今之世开出现代化之花，结出现代化之果。我试着从更高的教育学层面上展开对孔子教育思想的专题研究。翻开我们的教育学，都是一鳞半爪引用孔子之言来讲教育传统。其实，传统有其思想的河床，有其思想的激流，有其流体的结构。由“源”识“流”，由“流”溯“源”，“源流”一体，辨识其“真”，这就是我的追求。目前，我只是一小步一小步地往前行走。2011年以来，我应《上海教育》杂志之约，开辟专栏，发表“孔子思考论”专题论稿，如“思考论”“群己论”“弟子论”“对话论”“诗性论”“知识论”“学友论”等。虽然目前写得还很粗糙，但我很有信心，因为长期积累的点拨教学思想始终是我开拓新的思想原野的铧犁！
结 语
亲爱的青年教师朋友，说到“路”，不过就是一个方向、一个历程而已。鲁迅先生说得好，地上本没有路，走的人多了，也便成了路。“人”总是最重要的因素。愿走，敢走，不折不挠地走，这些都是人的品性在探路上的体现。倘若没有人的精神浇铸，那么“路”的内涵又在哪里呢？因此，从“明志”“践行”“深思”这三个维度上讨论，也许能揭示追求者的精神世界。换言之，我着重探讨的是价值观层面的路而不是方法论层面的路。尽管方法论同样重要，但我总是固执地认为：在教育范围内，方法论总是在价值观的苑囿里开满鲜花的，而把方法论当做人生的算计和巧谋，是远离了教育者的特有立意，这样的立事窍门又有什么意义呢？当蔡老师要求我写这篇文章时，我就有一个弟子独到的敏感：老师希望我谈的，也许就是青年语文教师的精神成长之旅吧？
讨论“精神成长”，又谈何容易！一方面，教育工作者的精神成长有其普适的共性，这在教育学著作中都有概述。另一方面，处于成长中的青年教师的精神发育又有其鲜活的个性特征，很难用教条来概括，特别是青年语文教师的“语文”学科定位，必定给“成长”打上“语文”的烙印。换言之，青年语文教师成长的“语文性”该是怎样的呢？这样说来，“精神成长”必然有多条思想线索义纂一体。为此，我在讨论“立志”“践行”“深思”这三方面内容时，重点突出“青年性”和“语文性”。另外，正是因为“精神成长”内涵丰富广阔，我只能采用大题浅作的方式，用我自己的体认来编材用料，这就难免有自矜之嫌，在此先请敬谢青年朋友们雅量了。
（选自《语文教学通讯》）
首先要说到蔡澄清老师。蔡老师是我崇敬的导师。1982年我20岁成为中学语文教师。至今，蔡老师的思想、学术及人格始终都对我产生着重要影响。朋友总是问我：为什么三番五次在文章中回忆宣城寒亭？一言以蔽之，就是在寒亭我踏上了教育征途，并通过书信幸遇蔡澄清老师，从此立定了当一名优秀语文教师的志向，并坚守至今。时至今日，所得虚名不少，心中深感愧对恩师。但有一条，我在内心有一份得意，那就是31年前选择的道路是正确的。抚摸31年来的一行行足迹，我时感温暖，心里早有一番感悟想对青年朋友倾诉，但又怕有好为人师之嫌，因而一直没有动笔。
2012年冬天，蔡老师告诉我，他把近30年来跟随他学习研究点拨法的十多位同志的有关成长体会的文章，以及他本人指导我们走向学术的文章整理成了一部书稿——《青年语文教师成长之路》。我一听，感动不已。蔡老师年近八秩，关怀后学成长之心依然那么火热！这些文章的汇总，无疑是蔡老师为我们办的又一个课堂，让我们这些只忙于前行而疏于反思的弟子放下冗务，静下心来做点回顾，咀嚼人生的真意。
蔡老师一向对我偏爱。这次又让我写一篇专论，放在该书的开头。我本不敢写，因为知道学识不够；但又很想写，因为我也很想对青年朋友倾诉内心感受，尤其是回忆我在蔡老师扶持下不断成长的温暖画面，于我更是内心乐事。蔡老师曾写过一篇《与青年教师谈“心”》，我就来个模仿吧！
一、明志：全力强化人生动力
青年教师要把从教的起点看作是“立志”的起点，把从教的早期过程（通常指初为人师第一个十年）看作是为人生谋篇布局的过程。以下三个环节辛勤而坚卓的努力，能为自己下一个十年乃至整个人生打下坚实的基础。
1.志趣上，强化文学潜能开发
我始终认为，语文教师成才的专业根本是文字、文学的兴趣体验。通常的说法是“语文素养”“语文基本功”，虽没有错，但仍显得空泛。“素养”“基本功”包括“兴趣体验”，也多指语文方面的知识水平。为什么我偏偏舍大而取小呢？有一个极为有趣的现象值得深思：我们所崇敬的于漪老师，大学读的并非中文，她常常风趣地说教语文是半路改行。于老师青年时期的语文教学踏板在哪里呢？在于她少年时的语文才分，老师给予年少的她的作文评价极高，是“孟嘉落帽韵事不专于前矣”。我们所崇敬的钱梦龙老师，初中毕业，也常常戏谑地说自己是“不合格教师”。钱老师青年时期的语文教学踏板在哪里呢？也在于他少年时的语文才分。他洒脱的书法和近体诗创作都是一流的。我的恩师蔡澄清，幼读私塾，少年即显诗才，初为人师时只是中师毕业。但是他 1954年初入教坛，1956年即发表教学文章，时年不过22岁。他初步教坛，何以能较快地跨上较高的成长之路呢？我以为就在于他的诗才与杂文创作之功。对我耳提面命过的章熊先生，他所接受的根基之学以及外语翻译、诗词创作、书法，都不是他成为教育大家之后学得的。文学之才，是多么迷人的语文教学性灵之光啊！
列举教育名师的成功范例，归纳其成功要素，都是“才分”。“才分”是兴趣、潜能、天赋的花朵，只能生长在青少年的梦想温床。因此，我希望青年教师入教的第一步是发展好自己的文学才能，从自我的爱好、兴趣、天赋做起。
为什么说只有文学“才分”才具有青年语文教师成长时期的先导性呢？因为事实证明，正是内心的创作向往和教育学实践与理论指导两方面的相辅相成，才促成了名师在起步阶段的第一次脱胎。其中，最根本的还是内心的文学活力。何谓“内心的文学活力”？可从三层意义上看：一是因爱好创作，积累了鲜活的文字使用经验，因此具有了强烈的语言体验感；二是这种语言体验感移植到教学内容——课文——上来之后，自然会产生属于执教者自己才有的独特发现力，从字词到句段，从篇章到内涵，教学的激情与快乐便如春潮拍岸了；三是教师教学的快乐感越强，学生对教师的认同感就越强。综上所述，我们可以看到，所谓的文学创作，是教师增强语言实践体验的基本条件；所谓的内心激情，是教师在课堂上凭借自己的语言敏感性和发现力所获得的教学成就感。另外，学生给予教师的课堂期许，无疑又是对教师言语实践和语文教学的心理激励。所以说，青年语文教师的成长，说到底源自于内心兴趣的成长。特别要强调的是，这个成长带有强烈的终身可持续性，是一生的成长。
2.志向上，注重专长发展转化
潜能与兴趣的培养只是个人成长的起点与切口；只有把兴趣点转化为工作探索点（用当下通常的说法就是个人研究项目），兴趣才会上升为志趣；而志趣通过某一具体的可持续研究项目来体现，才会真正发展为成长的志向。由“兴趣”演变为“志趣”，在于工作探索目标的强化；由“志趣”提升为“志向”，则是个人成长策略的确定。以写作兴趣培养而论，显然有两条线索：一是由创作成为作家；二是由创作成为名师。前者的追求目标是以教学为日常生活，以创作为研究世界；后者的追求目标是以创作为生活趣味，以教学为研究世界。文学才能的志向分水岭就在这里。
这里讲讲我的体会。我在芜湖师专读书时，已经是一个十足的文学爱好者了，满脑子“作家梦”。1981年安徽省举办大学生作文比赛，我的一篇小说被评为二等奖，更坚定了我的作家梦，使我更向往创作。工作后，我每周都有作品投稿，每月都有两三篇小说、散文之类的作品发表。1983年，北京《中学语文教学》开展关于中学生作文《过中秋节》的讨论，有些论者认为《过中秋节》一文写了学生自己家庭生活的困窘，是以偏概全，不符合“三中全会”以来的大好形势，并由此上升到中学作文教学的目的和意义，说“这是一个不容忽视的问题”。对这样的观点，我很不赞成，并对这样一种评价学生作文的态度深为反感。于是，一夜之间写成《要鼓励学生敢于思考》一文，发表于《中学语文教学》1983年第5期，受到当时的主编孙移山老师的赞赏，蔡澄清老师还特意在来信中对我充分肯定。
《要鼓励学生敢于思考》一文的发表，是我执着追求作家梦还是用心探究语文教学的分水岭。“语文教师的责任感”“语文教学的趣味性”等意念，犹如新枝嫩叶，在我的理想世界里吐露芬芳。从1983年到1986年，我非常明确地确立了“作文教学”研究专题，主要做了两项工作：一是大量地与学生一起讨论作文、修改作文和发表作文；二是在蔡老师指导下，合作写《积累·思考·表达——写作能力的培养》一书。我代两个班的语文课，每周都有作文课，每周必写作文。一百多位学生的作文我篇篇改，篇篇评。我还利用周末和学生一起用毛笔在大白纸上抄写、画图，用浆糊刷墙，贴满学校内的主要路口。我还自刻钢板，自己油印，每月出一期《百草园》作文刊物。注重发表，注重鼓励，极大地激发了学生的写作热情和思考活力，也使我积累了大量作文资料和学生成长个例，为写好《积累·思考·表达——写作能力的培养》一书做好了准备。 《积累·思考·表达——写作能力的培养》这本书本来是章熊先生代语文出版社向蔡老师个人约写的，希望蔡老师用一本专著来介绍“作文教学三部曲”。没想到，蔡老师邀我合作，并寄来了写作提纲。当时，我不过23岁，除了有闯劲，有激情，在作文教学上还并未入门。正是蔡老师这么巨大的鞭策与期许，才有了我教师生涯的第一次成长跨越！我用了一整年的时间，一章一节地写出草稿交给蔡老师修改润色。章熊先生也多次在稿件上修改、补充，还常常用图示来说明观点。可以说，两位先生的思想、经验、智慧、师德共同为我组成了一条“星光大道”。我最大的收获，就是系统地学习和整理了蔡澄清老师的写作教学思想，同时也广泛涉猎了国内外有关作文教学的经验，较为全面地夯实了我的学术思维土壤……直到现在，我一直在市北中学主持开展“三线并进”的语文教改实验，坚持在两个班执教作文课，体现“重积累，重思考，重表达”的教学特色。我所教的每一届学生都有作品合集出版。
归纳这30年的作文教学改革历程，我的志向确定分为三个阶段：第一阶段重在内心激趣——编刊物，办文学社，师生同在“写”上聚情感之力，聚兴趣之焦；第二阶段重在思想提升——写论文，出专著，学习蔡澄清以及国内外各类作文教学思想；第三阶段重在继承创新——基于“积累·思考·表达”的作文教学思想，在高中学段开展读写结合的专项写作思维训练。三个阶段三级台阶，实现了“实践——认识——再实践”的提升过程。每个阶段都紧扣教学工作这个核心，突出了“教”，突出了学生能力的发展。
3.志操上，注重文化传统坚守
爱母语，是语文教师的天职；爱母语，不仅是概念上的理性认同，而且应当是情感上的体验与融入。作家鲍尔吉·原野说：“字在纸上长成青草。”这种诗意的想象，充分说明了作家与文字融为一体。他在文中写道：“字写满一张纸后，我感觉这页纸活了，好像她在森林里睡了几十年的觉，这些字在她脸上爬，她由于发痒而醒过来。”（《文汇报》 2013年7月15日“笔会”）作家的文字世界，洋溢着如此的生命活力！语文教师爱母语也应该这样，尤其是对于母语的经典，要心怀敬畏，专心欣赏。在语言文字应用方面，也要谨慎言说，不张狂，不草率，努力不出错。虽然限于学识难免有错，但错了应有羞耻之心。
对中国语文教育传统有坚定的信仰，我以为这应该是语文教师必有的师德操守。有些人不取舍，不研究，不辨识，单凭个人感觉或简单参照外国做法就提出极为幼稚甚至极为错误的观点和做法，由于涂抹了很时尚的外表之色，很容易误导青年教师走入歧途。比如，古代经典阅读，有人为表示“重视”，强调要突出阅读的批判性。“批判性思维”是很重要的思维特点，但批判的基础首先是对于经典的熟烂。“文革”时期，革命小将批孔子的檄文满天飞，但这不是批判性思维在闪光，而是强词夺理，无理取闹，幼稚可笑。四川大学“四书”研究学者丁纪先生对经典有独到而深刻的体认。他说：“处今之世，读书之大患，在于一傅众咻，使人不能专注，难乎立本。而学者又往往各逞己意，至于言人人殊，使人莫知所宗。学者或犹自得于此，以为新见地、新主张由以生也。然经典学习，有不为今之所谓‘学问’笼括者。如于新见地等，不过我一人作思作想有以造作之；倘能使广大之人群亦莫不作此思、作此想，尤为思想创造力之表现，而宜为真正之学者痛下担当之历史文化使命也。程子有曰：‘凡解经，不同无害，但紧要处不可不同尔。’（《近思录》卷三）‘紧要处’须着紧体认出来，然后待以‘不可不同’之心而甘心服膺，以此养成一种普遍共识，此较一人、一时之所谓新见地新思想者意义尤重大而迫切”。这段话点明了读经的目的与意义在于“养成共识”，即使人成为有知识的人，而绝不是轻率妄语、胡搅蛮缠的莽夫。
另外，我还想对青年朋友叨唠几句：语文教师的学术，说到底是“为学生的学术”，而非个人自足的学术。“为学生的学术”旨在更科学更艺术地促进学生成长。
对母语有坚定的爱，对中国语文教育传统有坚定的信仰，形成坚定的学术尊严与品性，这三点就是古今教育家开创和坚守的语文教育精神。
二、践行：勤勉开拓创新航程
语文教学的中心词是“教学”。教学，既是我们的工作任务，也是我们的实践过程，同时还是我们的成长平台。因此，我们应把对教育事业的热爱，对学生的深厚感情，对理想的不懈追求融于“教学”的全过程中。这，就是践行。践行，不仅是为了完成工作，而且要有利于成长。怎样取得这样的双丰收呢？就我个人的体会来说，有以下最基本的两项工作可展开讨论与交流。
1.课堂教学的自我异构
近几年有一种教研方法叫“同课异构”。我以为这对于活跃教研气氛和激励青年教师比武，有可取之处。但是，不足之处也显而易见，那就是把“我”与“他”硬性比较，由比“教”而比“人”。因此，其绝不应成为教研的主旋律。教研的主旋律在哪里？它的目的是什么？我以为不是与他人比，而是与自己比，使自己达到“苟日新，日日新，又日新”的境界，其特点是“自我异构”，即自我否定，否定之否定，同时又得到充分而又扎实的自我肯定。
这里我想补充的有两点。其一，日日新，就是日日实践的改进。在自我原有基础上的前进，就是“新”。今日之课比昨日之课有点滴改进；今年教此文比上一年教此文有新发现或新体验；今日所教学生在甲问题上的认识新于昨日所教学生在甲问题上的认识……这一切，都是“日日新”。“新”，不仅指教师之“教”，也指学生之“学”。由“学”之长进探究“教”之内理而有心得，是“日日新”之“新”收获。其二，“苟日新”是偶然的颖悟与实现，“日日新”则是对“苟日新”之偶然发现的持续强化、巩固与提升。“苟日”之“新”虽成之于“偶然”，但其必然性则是“新” 之未发之前的酝酿与发酵。对这个“酝酿与发酵”的内理加以概括，使之上升到规律性，用来指导新的日日之教，教学之“日日新”就是必然之事了。其三，跨越要有“又日新”。对此，丁纪先生同样讲得神采焕然：“惟‘又日新’，不殆于其相因之陈，亦不累于其相续之新，既新其旧，亦新其新，不但新新，而又新新。除其旧而得其新之谓‘日新’，日新新而续其新之谓‘日日新’，而于此新旧相替、新新相续之际，又有一线之新更从中来，非彼之旧，亦非彼之新，乃所谓‘又新’，此即乾天生生之功也。”从教学的“又日新”上讲，这就是同一层面的实践之后，又“更上一层楼”，获得了自我成长的又一新平台。 2.项目实验的自我更新
我的导师蔡澄清老师极为看重“实验”。1992年1月《语文教学通讯》发表了他的《给青年教师提几点建议》，文中他明确指出：“实验是一种改革实践，是一种教育科研。这对提高教学质量，提高教师水平，是最好的途径。我主张我们每个同志每学期都搞一点教学改革的实验。”蔡老师还从实际思路与方法上予以具体指导。他说：“这种实验，可以是单项的，也可以是综合的，还可以是整体的。课题可大可小，时间可长可短，方式可以灵活多样，不拘一格。教材的组合，教法的运用，课型的变化，各类文体教法的探讨，各种能力的培养与训练，各种检测方式的运用，单元教学的研究，都可以进行单项或综合的教改实验。”蔡老师对我们青年教师语重心长的指导，是发自他内心的体会，是来自他长期课改实验的真知灼见。
我本人在课改实验方面力图向蔡老师学习，虽然没有像蔡老师的实验那样系统完整，目标明确，步骤扎实，过程持久，影响巨大，但也是有所探索的，对于自身的成长还是有很大作用。一是“学习型实验”，即1983年幸遇蔡老师指导后，我追随“点拨教学法”思想，在农村中学尝试进行语文点拨教学实验。由于当时办学条件差，农村教育思想落后，根本谈不上搞一个正规的实验立项。但是，我深深扎根课堂教学，用“点拨”的思想与做法改进课堂，向农村中学课堂的讲授制、训斥化、灌输式等等粗蛮教学挑战。这些探索，一方面促成我写了一批有关点拨教学的文章，从理论层面观照粗糙的实践，从而使实践行为日趋科学，另一方面也使我在从教之初走上正途，在教学岗位上找到了自信。二是“验证式实验”。1988年暑期，我调往安庆师范工作。由于我在语文点拨教学方面紧随蔡老师取得了一些成绩，人民教育出版社邀约我参加全国通用的中师语文教材编写。寒暑假，我编教材；一开学我就进行有目的有步骤的验证式教学实验——把新教材的思路与设计引到课堂上，再把教学验证的结果及时反馈于教材编写与设计中。当时，我设计的课程改革项目为“‘点拨自学，双课互通’的中师语文课程改进实施方案”，主要探索的是“双课互通”的课程结构改革，即设置必修课与选修课的互通平台。围绕这个课题，我写了一批专题论文。三是“专题化实验”。前后搞过两个，一是选修课《长江诗话》的教学实验，二是以读写结合为点拨抓手的“积累·思考·表达——写作能力培养”教改实验。同事们说我是用“课”来培养学生，用“课”来领导学校。其实，我是用“课”来引领自己和学生一起成长。
实验，是教育思想的观照聚焦，是教学能力的淬火锤炼，是学科专长的持久磨砺，是师德提升的过程证明。我以为，一个有追求的教师必定是一辈子在进行教学实验。因为，实验的过程，是自我成长、自我更新的阶梯！
三、深思：持续夯实思想高地
一个教师的优秀，不外乎三方面：师德好，专业强，思想创新。而创新，又非轻而易举，必须日积月累，持续钻研，深入探索。因此，“深思”是前提。怎样做到“深思”，从而持续地夯实自己的思想高地呢？我的经验是坚守“打井论”，持续深入挖井，开辟层层水源，吸纳万方活水，让思想常用常新。下面略谈两点体会。
1.面上拓展与点上聚焦
求思之深，必有一定的面，在广开基础上，再寻求制高点概括与提炼，从而使思想认识达到一定的境界和高度。我跟随蔡老师研究“语文点拨法”，在思想总结上，经历了两次比较大的跨越，第一次属于“面上拓展”，第二次属于“点上聚焦”。前者为后者提供了基础条件，后者又深化了前者的立体化构建。
1982年我初为人师，很快就走进点拨教学的世界，在实践领域摸索与构建。1993年，我和蔡老师合作撰写的阐述点拨教学实践与经验的文章已积累不少。1994年，因缘巧合，又出版了《语文教学点拨艺术初谈》。正确的思想是从哪里来的？当然是从实践中探索来的。但是，单有实践，思想之灯还未必挑明，还需要总结、归纳，这就是用论文的方式来阐述。语言文字是表达思想、记录思想的符号，很多情况下，表达不清是因为思考不清，而思考不清往往不是智力与思维有问题，而是实践有问题，因此还得回到实践进行新的探索。十年从教的思考路线图，对我的思想成长无疑产生了强有力的推动作用。
1996年，我又遇到了一次思想提升的学习机会。中央教科所课程研究中心主持编写一套“全国著名特级教师教学艺术与研究”丛书，张鹏举先生向蔡老师约稿，书名定为”蔡澄清中学语文点拨教学法”，内容分“探索篇”和“研究篇”，“探索篇”由蔡老师起草，“研究篇”由我起草。如果说上一次出版的《语文教学点拨艺术丛谈》在于具体方法与艺术的全面展示，那么这一次写作《蔡澄清中学语文点拨教学法》就是由具体方法推向“方法论”，又由“方法论”推向“教育价值观”与“教育思想论”的思想推进与跨越过程。
记得当时时值深冬，天气格外寒冷。说来也怪，越是催稿急，天越寒冷，我越是有战斗力，可以说是文思泉涌，日写万字。这当然是一个表象。根本原因是什么呢？那就是蔡老师的思想点拨以及我对前期工作的准备。思想有了积累，表达自然顺畅。
2.机理透视与精神构建
《蔡澄清中学语文点拨教学法》1997年6月正式出版之后，我在上海市北中学紧接着就担负起十分繁重的教学工作，既教一个高三班，又教一个初三班。这两个班语文成绩分别是高三年级的第一和初三年级的第一。为什么会在教学上取得令同事称赞的成绩呢？归根结底，是我比较熟练地应用了点拨教学思想，能够化繁为简、举一反三地点拨学生自主学习。
1998年到2005年，我又用了 8年时间，在点拨教学思想研究上选定了一个新的突破口，那就是“时习论”的研究。其实，早在1988年前后；我就在《中学语文教学》等杂志上发表了阐述“让学生发现学习时机的点拨艺术”的文章，提出了教学“时机”的概念。为什么要抓住“时机”来研究点拨教学呢？主要是因为蔡老师1982年在《光明日报》上提出“重在点拨”之后，人们总是问“点拨法”操作模式的问题。蔡老师明确回答：“点拨法没有模式，当点则点，当拨则拨。”这一个“当”字，值得深入思考。“当”在何时，“当”在哪里，“当”在什么条件下，”当”在哪个环节上……都应该正本清源，理出线索，形成思想逻辑。于是，我又用了 8年时间，紧扣“时”“习”二字，作了深入考察与爬梳，终于在2005年出版《语文教学时习论》一书。 2008年，我再次当选全国中语会副理事长，深感压力太大。“理事长”者也，要理学术之事，而要理学术之事，又得领学术之先。这对于我确是勉为其难。我哪有这样的资格和水平呢？为了不至于太不相称，我就加倍努力，继续钻研，放开胆子进行我所追求的“精神构建”。
所谓“精神”，就是指中国教育传统精神，所谓“构建”，就是“古为今用，洋为中用”，让我国的教育传统在当今之世开出现代化之花，结出现代化之果。我试着从更高的教育学层面上展开对孔子教育思想的专题研究。翻开我们的教育学，都是一鳞半爪引用孔子之言来讲教育传统。其实，传统有其思想的河床，有其思想的激流，有其流体的结构。由“源”识“流”，由“流”溯“源”，“源流”一体，辨识其“真”，这就是我的追求。目前，我只是一小步一小步地往前行走。2011年以来，我应《上海教育》杂志之约，开辟专栏，发表“孔子思考论”专题论稿，如“思考论”“群己论”“弟子论”“对话论”“诗性论”“知识论”“学友论”等。虽然目前写得还很粗糙，但我很有信心，因为长期积累的点拨教学思想始终是我开拓新的思想原野的铧犁！
结 语
亲爱的青年教师朋友，说到“路”，不过就是一个方向、一个历程而已。鲁迅先生说得好，地上本没有路，走的人多了，也便成了路。“人”总是最重要的因素。愿走，敢走，不折不挠地走，这些都是人的品性在探路上的体现。倘若没有人的精神浇铸，那么“路”的内涵又在哪里呢？因此，从“明志”“践行”“深思”这三个维度上讨论，也许能揭示追求者的精神世界。换言之，我着重探讨的是价值观层面的路而不是方法论层面的路。尽管方法论同样重要，但我总是固执地认为：在教育范围内，方法论总是在价值观的苑囿里开满鲜花的，而把方法论当做人生的算计和巧谋，是远离了教育者的特有立意，这样的立事窍门又有什么意义呢？当蔡老师要求我写这篇文章时，我就有一个弟子独到的敏感：老师希望我谈的，也许就是青年语文教师的精神成长之旅吧？
讨论“精神成长”，又谈何容易！一方面，教育工作者的精神成长有其普适的共性，这在教育学著作中都有概述。另一方面，处于成长中的青年教师的精神发育又有其鲜活的个性特征，很难用教条来概括，特别是青年语文教师的“语文”学科定位，必定给“成长”打上“语文”的烙印。换言之，青年语文教师成长的“语文性”该是怎样的呢？这样说来，“精神成长”必然有多条思想线索义纂一体。为此，我在讨论“立志”“践行”“深思”这三方面内容时，重点突出“青年性”和“语文性”。另外，正是因为“精神成长”内涵丰富广阔，我只能采用大题浅作的方式，用我自己的体认来编材用料，这就难免有自矜之嫌，在此先请敬谢青年朋友们雅量了。
（选自《语文教学通讯》）