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课堂教学中教师主导、学生主体的正确关系，已被多数教师所认同。但是，如何体现以问题为主轴，激发学生的学习兴趣，提高教育教学效果，无论是在理论还是实践中都还显得明显不足。结合自身的实践，笔者对以下几个方面进行了尝试。
一、创设问题情境
创设问题情境是把学生引入问题解决状态的关键环节。应运用巧妙的设计和组织，让学生感受到问题的存在。“兴趣是最好的老师”。从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索、去攀登，向着认知的目标前进的欲望。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对历史与社会课内容的意义建构。这就对教学设计提出了更高的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。
刘芃老师曾指出：“学校的历史教育是以教科书为依据，以实现教学大纲的教学目标为目的，把史实的传授和科学的历史思维的教育完美地结合起来，从而发掘历史文明，创造时代精神。”教材是教学的重要依据之一，历史教材按照历史事件发生的年代顺序编写，条理较为清楚。然而，我们应该看到教材毕竟是平面的，为了适应一堂课的教学需要，其章节篇目较为细化、繁琐，缺少严密的逻辑性和系统性，有时会让学生产生历史事件中断或分散的感觉。如中国的四大发明传到了西方，对西方资本主义的产生、发展造成了极大影响，西方国家日益走向文明、发达、开放；而四大发明的发源地——中国，却逐步陷入保守、落后的深渊，这就需要借助社会存在决定社会意识的原理来分析这一复杂的历史现象。欧洲诞生资本主义最早萌芽的意大利其资本主义的发展却远远地落后于其他国家，其原因也可以用这个原理来解释。教师只有通过创设问题情境是把学生引入问题解决状态的关键环节，引导学生揭示教材的内在联系，发现隐藏在教材中的有关理论问题——基于教材、超越教材，善于抓住事物的本质与规律，把握事物的发展方向与趋势，其教学行为才是成熟、科学的。
教师在创设问题情境时要注意两点：一是问题情境的创设要从学生熟悉的现实材料入手，同时联系教学的重点和难点；二是尽可能地创设条件，使学生很快进入问题情境。当然，创设情境要谨慎，应警惕和避免绚丽多彩、牵强附会、虚假造作、热闹浮躁的“问题”情境充斥课堂。要遵循《课程标准》的理念，凸显实际、实用和实效，科学地创设情境，让问题情境的创设回到理性的轨道上来。
二、分析问题要素
要教学生解决问题，必须引导学生分析问题的要素，才能正确认识问题的症结所在，产生正确的解决方法。
我们习惯上认为，教师“深挖洞”——讲得越多、越细、越深、越透，学生学得就越快、越好，教师带领学生“钻山洞”，总比学生自己摸索要来得更快一些。事实上这样做效果并不好，容易造成学生思维惰性，不会分析问题，被动学习，效率不可能高。这是中差生越来越多的根本原因。
这也涉及教学过程中教师“教什么”？“怎么教”？学生“学什么”？“怎么学”？谁更重要？是让“学生走向教师”，还是让“教师走向学生”？诸如此类的问题。我们应该从学生实际出发，“以学定教”——根据学生的学习情况确定教学内容、教学策略。教师备课时，考虑最多的一个问题是“如何引导学生学习最有效”，这就需要对教学进度与得失情况进行分析，对学生学习情况进行深入了解。教学内容中，学生已经具备了哪些知识，哪些还比较模糊，已经会的就不教，要教的是学生不会的；学生自学时，可能会遇到哪些疑难问题，设计怎样的问题才能最大限度地暴露学生学习中可能存在的问题，如何引导学生解决这些问题，等等。这些备课中的每一个细节都是根据学生的“学”来组织进行的。
教学生分析问题的要素应具有以下重要特点：①以增进学习者的创造才能为主要任务，②以解决问题为主旨，③学生自主学习，④对探究性认识过程的关注。
教师首先要根据学生的实际情况，由浅入深，精心设计问题，要培养学生去寻求答案与探索规律的热情。例如：历史上的变法、改革与人类的命运息息相关，商鞅变法、北魏孝文帝改革、戊戌变法以及罗斯福新政等，都在历史上留下了深刻的印记。人类社会在什么样的情况下会发生变法、改革乃至革命呢？这些变法与改革有什么规律可循呢？为什么变法有成有败呢？从中可以得出怎样的规律性的思考呢？这一系列的问题是打开学生求知欲望的钥匙，是激发学生探究的纽带，有其积极作用。
在讲课时学生对教师出示的材料可能有许多不同的问题，教师应针对学生的疑问，给予充分肯定，并逐一讲解。这样做有利于培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
三、消除问题症结
消除问题症结的过程不是简单地告诉学生答案，而是分析他们找不到答案的原因，引导他们自己去发现。如果课堂教学中没有及时地反馈矫正措施，即使给了学生问题和思考时间，学生的主体性也难得到充分发挥。要做到这一点，关键要做到课堂上让学生的思维状况成为教师注意的中心，注意每一个学生，注意他们是否在学、在思考，注意他们的思路、他们的疑难，并及时采取相应的指导与调控措施。要改变上课只注意书不注意人，将上课弄成了背课的做法。而要做到这一点，关键又是要注重对上课的间接准备，因为出现这种状况，原因主要是教师知识不足，对本节课、本学科的知识未能达到胸有成竹、游刃有余的程度。如何做间接准备呢？苏霍姆林斯基很关注这一问题，他认为：“这就是读书，每天不间断地读书，跟书结下终生的友谊。”“应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里所包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。”（《给教师的建议》第7页），教师只有这样驾驭知识才能达到像能熟练驾车者一样，看路面而根本不必看方向盘、离合器和刹车，让学生真正成为课堂中自己注意的中心，从而保障信息反馈的及时性。
在课堂教学中我们提倡给学生质疑问难的权利，留给学生质疑的时间，教给学生质疑的方法，及时评价学生提出的问题，以鼓励学生质疑，调动学生质疑的积极性。相信经过一段时间的训练，学生就能掌握一定的质疑的方法，能进行较深层次的思考，提出有一定价值的问题，这样，时时以学生的发展为本，将学生从“吸收——储存——再现”的学习过程中解放出来，转向“探索——转化——创新”，让学生成为学习的主角，通过采用“三论”（讨论、争论、辩论），“三疑”（设疑、质疑、释疑），激励学生自觉主动地动脑、动口、动手，进而构建自主学习和互动合作的学习机制。
“问题为主轴”是实现课堂教学突围的有效策略。我们应注重问题情境的创设，关注学生问题意识的培养，让学生面对问题，大胆猜想，合理假设，主动探究，在教学中引导学生进行系统的、独立的探索活动，从而学会学习，主动发展，不仅掌握科学结论，而且逐渐掌握获得这些结论的途径和过程，形成思维的独立性和发展创造能力，使其创新精神和实践能力得到协同发展,享受探究快乐和学习的成功。
一、创设问题情境
创设问题情境是把学生引入问题解决状态的关键环节。应运用巧妙的设计和组织，让学生感受到问题的存在。“兴趣是最好的老师”。从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索、去攀登，向着认知的目标前进的欲望。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对历史与社会课内容的意义建构。这就对教学设计提出了更高的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。
刘芃老师曾指出：“学校的历史教育是以教科书为依据，以实现教学大纲的教学目标为目的，把史实的传授和科学的历史思维的教育完美地结合起来，从而发掘历史文明，创造时代精神。”教材是教学的重要依据之一，历史教材按照历史事件发生的年代顺序编写，条理较为清楚。然而，我们应该看到教材毕竟是平面的，为了适应一堂课的教学需要，其章节篇目较为细化、繁琐，缺少严密的逻辑性和系统性，有时会让学生产生历史事件中断或分散的感觉。如中国的四大发明传到了西方，对西方资本主义的产生、发展造成了极大影响，西方国家日益走向文明、发达、开放；而四大发明的发源地——中国，却逐步陷入保守、落后的深渊，这就需要借助社会存在决定社会意识的原理来分析这一复杂的历史现象。欧洲诞生资本主义最早萌芽的意大利其资本主义的发展却远远地落后于其他国家，其原因也可以用这个原理来解释。教师只有通过创设问题情境是把学生引入问题解决状态的关键环节，引导学生揭示教材的内在联系，发现隐藏在教材中的有关理论问题——基于教材、超越教材，善于抓住事物的本质与规律，把握事物的发展方向与趋势，其教学行为才是成熟、科学的。
教师在创设问题情境时要注意两点：一是问题情境的创设要从学生熟悉的现实材料入手，同时联系教学的重点和难点；二是尽可能地创设条件，使学生很快进入问题情境。当然，创设情境要谨慎，应警惕和避免绚丽多彩、牵强附会、虚假造作、热闹浮躁的“问题”情境充斥课堂。要遵循《课程标准》的理念，凸显实际、实用和实效，科学地创设情境，让问题情境的创设回到理性的轨道上来。
二、分析问题要素
要教学生解决问题，必须引导学生分析问题的要素，才能正确认识问题的症结所在，产生正确的解决方法。
我们习惯上认为，教师“深挖洞”——讲得越多、越细、越深、越透，学生学得就越快、越好，教师带领学生“钻山洞”，总比学生自己摸索要来得更快一些。事实上这样做效果并不好，容易造成学生思维惰性，不会分析问题，被动学习，效率不可能高。这是中差生越来越多的根本原因。
这也涉及教学过程中教师“教什么”？“怎么教”？学生“学什么”？“怎么学”？谁更重要？是让“学生走向教师”，还是让“教师走向学生”？诸如此类的问题。我们应该从学生实际出发，“以学定教”——根据学生的学习情况确定教学内容、教学策略。教师备课时，考虑最多的一个问题是“如何引导学生学习最有效”，这就需要对教学进度与得失情况进行分析，对学生学习情况进行深入了解。教学内容中，学生已经具备了哪些知识，哪些还比较模糊，已经会的就不教，要教的是学生不会的；学生自学时，可能会遇到哪些疑难问题，设计怎样的问题才能最大限度地暴露学生学习中可能存在的问题，如何引导学生解决这些问题，等等。这些备课中的每一个细节都是根据学生的“学”来组织进行的。
教学生分析问题的要素应具有以下重要特点：①以增进学习者的创造才能为主要任务，②以解决问题为主旨，③学生自主学习，④对探究性认识过程的关注。
教师首先要根据学生的实际情况，由浅入深，精心设计问题，要培养学生去寻求答案与探索规律的热情。例如：历史上的变法、改革与人类的命运息息相关，商鞅变法、北魏孝文帝改革、戊戌变法以及罗斯福新政等，都在历史上留下了深刻的印记。人类社会在什么样的情况下会发生变法、改革乃至革命呢？这些变法与改革有什么规律可循呢？为什么变法有成有败呢？从中可以得出怎样的规律性的思考呢？这一系列的问题是打开学生求知欲望的钥匙，是激发学生探究的纽带，有其积极作用。
在讲课时学生对教师出示的材料可能有许多不同的问题，教师应针对学生的疑问，给予充分肯定，并逐一讲解。这样做有利于培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
三、消除问题症结
消除问题症结的过程不是简单地告诉学生答案，而是分析他们找不到答案的原因，引导他们自己去发现。如果课堂教学中没有及时地反馈矫正措施，即使给了学生问题和思考时间，学生的主体性也难得到充分发挥。要做到这一点，关键要做到课堂上让学生的思维状况成为教师注意的中心，注意每一个学生，注意他们是否在学、在思考，注意他们的思路、他们的疑难，并及时采取相应的指导与调控措施。要改变上课只注意书不注意人，将上课弄成了背课的做法。而要做到这一点，关键又是要注重对上课的间接准备，因为出现这种状况，原因主要是教师知识不足，对本节课、本学科的知识未能达到胸有成竹、游刃有余的程度。如何做间接准备呢？苏霍姆林斯基很关注这一问题，他认为：“这就是读书，每天不间断地读书，跟书结下终生的友谊。”“应当在你所教的那门科学领域里，使学校教科书里所包含的那点科学基础知识，对你来说只不过是入门的常识。在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。”（《给教师的建议》第7页），教师只有这样驾驭知识才能达到像能熟练驾车者一样，看路面而根本不必看方向盘、离合器和刹车，让学生真正成为课堂中自己注意的中心，从而保障信息反馈的及时性。
在课堂教学中我们提倡给学生质疑问难的权利，留给学生质疑的时间，教给学生质疑的方法，及时评价学生提出的问题，以鼓励学生质疑，调动学生质疑的积极性。相信经过一段时间的训练，学生就能掌握一定的质疑的方法，能进行较深层次的思考，提出有一定价值的问题，这样，时时以学生的发展为本，将学生从“吸收——储存——再现”的学习过程中解放出来，转向“探索——转化——创新”，让学生成为学习的主角，通过采用“三论”（讨论、争论、辩论），“三疑”（设疑、质疑、释疑），激励学生自觉主动地动脑、动口、动手，进而构建自主学习和互动合作的学习机制。
“问题为主轴”是实现课堂教学突围的有效策略。我们应注重问题情境的创设，关注学生问题意识的培养，让学生面对问题，大胆猜想，合理假设，主动探究，在教学中引导学生进行系统的、独立的探索活动，从而学会学习，主动发展，不仅掌握科学结论，而且逐渐掌握获得这些结论的途径和过程，形成思维的独立性和发展创造能力，使其创新精神和实践能力得到协同发展,享受探究快乐和学习的成功。