论文部分内容阅读
摘 要：文章从分析把握物理概念思维障碍入手，形成物理概念的教学例证，选择具体实施方法，最后归纳出选择例证的原则，提高物理概念教学效果。
关键词：概念教学 教学例证 例证原则
物理知识由物理概念、物理规律、物理实验和物理研究思想方法等组成，是人们解决物理问题的基础。初中物理概念的课堂教学形式多种多样，怎样把教学的侧重点由教师的“教”转到学生的“学”上来，从而更好地调动学生的积极性，突出学生的主体作用，提高教学效果呢？在多年的教学实践中体会到，学生学习时若不能真正把握概念的内涵、联系及其区别，在运用物理概念进行物理思维时，往往会出现各种各样的错误，如张冠李戴、思维混乱等现象。
一、影响把握物理概念的几种思维障碍
1.先入为主的生活观念形成的思维障碍。
学生天天置身于千变万化的物理世界中，会自然地获得有关物理方面的感性认识，形成一定的生活观念和经验，这是学生学习物理知识的前提条件。生活观念有的正确，也有的观念是错误的，对物理概念的形成、物理规律的正确理解和运用，将起到一定的消极作用。一是妨碍概念理解的全面性、完整性，造成对概念的片面理解；二是阻断知识间的内在联系，造成知识与应用脱节，妨碍了物理概念的建立和巩固。
2.相近物理概念混淆形成的障碍。
物理上有许多相近的物理概念，它们既相互联系又相互区别，具有不同的本质属性。有的学生对它们的物理意义理解不透、区分不清，加上头脑中没有完整的物理情境，容易将它们之间的关系简单化，如相互作用力和二力平衡的区别。
3.类比不当形成的思维障碍。
类比是一种重要的推理方式，是人们认识新事物或新发现的重要思维方式。但类比不是一种严密的推理，类比推理的结果是否正确，还需要经过实践的检验。
4.概念内涵和外延的模糊形成的思维障碍。
任何一个物理概念都是内涵和外延的统一，学生掌握物理概念，一方面指的是要理解物理概念的内涵，同时也要求明确其外延。所谓外延，即概念所涉及的范围和条件、公式的适用范围和成立条件。使学生弄清概念的外延是深化对概念的理解、正确运用物理概念解决实际问题的前提条件。学生在理解或实际运用概念时，有时会不自觉地缩小或扩大概念的外延，因而造成错误的结果。
5.思维定势干扰形成的思维障碍。
学生运用掌握的知识，形成了一套切实有效的分析解决问题的推理方式和方法，变成了学生的一种能力、一定的思维模式，这种现象叫思维定势。这种现象具有双重性，虽然思维定势的形成表明学生不仅掌握了知识，并且也形成了一定的思维推理能力，但是这种思维定势对分析解决能力的发展和提高有一定的阻碍作用，
二、形成物理概念的教学例证的选择
1.引入概念的例证选择。
概念的引入是概念教学中的一个重要环节，在这个环节上最大限度地激发学生的学习兴趣，把他们的思维活动引向形成要领的正轨，就要求所选择的例证新奇、生动、有趣、有疑。
例如在引入“参照物”概念时，教学中可举这样一个例证：一天周师傅去火车站接一位物理爱好者，一见面，这位物理爱好者就说：“我很高兴，北京终于来到了我面前！”而周师傅却不以为然地说：“应该是你终于来到了北京。”于是老朋友之间便争辩起来了，究竟谁说得对，让学生去充分讨论、评断。选择这样的例证导入“参照物”的概念，引入自然，顺理成章，学生对为什么物理学中要有“参照物”概念感受深刻，并且，学生思维的火花也由此“引燃”，为形成“参照物”的概念奠定了良好的心理基础。
2.形成概念的例证选择。
概念产生于感性认识，但又高于感性认识，概念的形成过程就是认识从感性到理性的“升华”过程。概念引入后，教师应根据学生的认识规律选择一些程序性较强的例证，引导学生通过分析、比较、抽象、概括，摒弃事物特殊的、次要的、非本质的因素，抓住事物的共同特征和本质属性。
例如，在形成“压强”概念的教学中我们可演示如下一组实验：
1.把一支圆珠笔笔尖竖直放在塑料泡沫上，看圆珠笔能否立起。
2.用一块10牛顿的铁块放在笔尾上，拿开铁块，看圆珠笔能否立起。
3.把圆珠笔的笔尾放在塑料泡沫上，看圆珠笔是否能立起。
4.用一块10牛顿的铁块放在笔尖上，拿开铁块，看圆珠笔能否立起。
比较实验1和2、3和4得出：在受力面积相同时，压力不同，压力的作用效果不同；比较实验1和3、2和4得出：在压力相同、受力面积不同时，压力的作用效果不同。
通过上述四个例证的展现，学生很容易悟出，在压力不同、受力面积不同时，压力的作用效果不同。从而得出结论：压力的作用效果与压力的大小和受力面积的大小有关，为了定量地描述压力产生的效果而引入了压强。进而引导学生总结概括出“压强”的概念已是水到渠成了。
3.运用概念的例证。
在概念形成的初期，学生对概念的理解往往不全面、不深刻，甚至还存在某些错误的认识，对运用概念分析、解决有关问题的思路和方法也不熟悉，因此在概念初步建立起来后要及时引导学生联系实际运用概念。一方面要精心设计一些切合学生实际又能完成教学任务的变式练习；另一方面要针对学生易出现的错误，有目的地选择一些典型例证，通过分析讨论提高学生对概念认识的准确率。例如，在“密度”概念的应用中，学生往往容易用纯数学观点去看待公式ρ=m/v中各量之间的关系，误认为ρ与m成正比、与v成反比。针对这种错误，我们可用学生熟悉的生活知识与密度概念进行类比，例如到商店去购买某种铅笔，很显然，购买的支数越多付款就越多，但无论买多少支，所付的款数与支数之比（即单价）保持不变，单价与购买的支数和所付的总款数均无关，这就是铅笔价值的反映。与铅笔单价相类比，很容易使学生知道密度是物质的一种特性，它虽然可由物质的质量和体积来求得，但它与质量和体积均无关系。
4.深化概念的例证选择。
新课教学中，由于受诸方面因素的限制，许多物理概念不可能一下讲深讲透，而是逐层加深、不断扩展的，因此，在复习课上教师应选择一些对比性好且有贯通作用的例证，用一些具有内在联系的知识体系的例证，使学生对所学概念有一个较全面的认识，从而形成知识体系。如“浮力”一章的复习课中，我选择了这样的习题：某桥墩浸入水下的体积为45m3，问该桥墩所受的浮力是多少？（为零。）通过分析、计算、讨论，学生就会知道：（1）浮力是力，是液体（或气体）对物体的作用；（2）浮力方向是竖直向上的；（3）压力差是产生浮力的原因；（4）阿基米德定律仅反映了物体所受浮力的大小和方向，并未揭示出浮力的實质，即压力差的存在是阿基米德定律的适用条件。
综上所述，提高物理概念教学的效果，主要是根据物理概念的特点、学生掌握知识的认识过程来确定。一般的程序是：
首先，物理教师应当创造条件，使学生在有关物理事物、现象中“漫游”。列举大量的事实，唤起学生已有的感性知识；或进行实验，或组织有关实践活动，使学生从实验观察中获得一些感性知识。其目的是使学生对有待研究的事物有一个明晰的印象。在这个过程中，教师要着重引导学生善于观察，达到了解现象、取得资料、发掘问题和勤于思考的目的。
其次，在上述基础上，引导学生进行比较、分析、综合、概括，排除次要因素，抓住主要因素，找出所观察到的一系列现象的共性、本质属性，形成概念，用准确的、简洁的物理语言或数学语言给出确切的表述或定义，并指出所定义的概念的适用条件和范围。
最后，通过与有关、相近概念的对比，以及进行适当的练习运用，来巩固、深化对概念的理解。
参考文献
1.关文信 主编《新课程理念与初中物理课堂教学的实施》.首都师范大学出版社。
2.《新课程校本培训》编委会 编《新课程校本培训》.新华出版社。
3.钟启泉 主编《新课程的理念与创新》.高等教育出版社，2003年版。
关键词：概念教学 教学例证 例证原则
物理知识由物理概念、物理规律、物理实验和物理研究思想方法等组成，是人们解决物理问题的基础。初中物理概念的课堂教学形式多种多样，怎样把教学的侧重点由教师的“教”转到学生的“学”上来，从而更好地调动学生的积极性，突出学生的主体作用，提高教学效果呢？在多年的教学实践中体会到，学生学习时若不能真正把握概念的内涵、联系及其区别，在运用物理概念进行物理思维时，往往会出现各种各样的错误，如张冠李戴、思维混乱等现象。
一、影响把握物理概念的几种思维障碍
1.先入为主的生活观念形成的思维障碍。
学生天天置身于千变万化的物理世界中，会自然地获得有关物理方面的感性认识，形成一定的生活观念和经验，这是学生学习物理知识的前提条件。生活观念有的正确，也有的观念是错误的，对物理概念的形成、物理规律的正确理解和运用，将起到一定的消极作用。一是妨碍概念理解的全面性、完整性，造成对概念的片面理解；二是阻断知识间的内在联系，造成知识与应用脱节，妨碍了物理概念的建立和巩固。
2.相近物理概念混淆形成的障碍。
物理上有许多相近的物理概念，它们既相互联系又相互区别，具有不同的本质属性。有的学生对它们的物理意义理解不透、区分不清，加上头脑中没有完整的物理情境，容易将它们之间的关系简单化，如相互作用力和二力平衡的区别。
3.类比不当形成的思维障碍。
类比是一种重要的推理方式，是人们认识新事物或新发现的重要思维方式。但类比不是一种严密的推理，类比推理的结果是否正确，还需要经过实践的检验。
4.概念内涵和外延的模糊形成的思维障碍。
任何一个物理概念都是内涵和外延的统一，学生掌握物理概念，一方面指的是要理解物理概念的内涵，同时也要求明确其外延。所谓外延，即概念所涉及的范围和条件、公式的适用范围和成立条件。使学生弄清概念的外延是深化对概念的理解、正确运用物理概念解决实际问题的前提条件。学生在理解或实际运用概念时，有时会不自觉地缩小或扩大概念的外延，因而造成错误的结果。
5.思维定势干扰形成的思维障碍。
学生运用掌握的知识，形成了一套切实有效的分析解决问题的推理方式和方法，变成了学生的一种能力、一定的思维模式，这种现象叫思维定势。这种现象具有双重性，虽然思维定势的形成表明学生不仅掌握了知识，并且也形成了一定的思维推理能力，但是这种思维定势对分析解决能力的发展和提高有一定的阻碍作用，
二、形成物理概念的教学例证的选择
1.引入概念的例证选择。
概念的引入是概念教学中的一个重要环节，在这个环节上最大限度地激发学生的学习兴趣，把他们的思维活动引向形成要领的正轨，就要求所选择的例证新奇、生动、有趣、有疑。
例如在引入“参照物”概念时，教学中可举这样一个例证：一天周师傅去火车站接一位物理爱好者，一见面，这位物理爱好者就说：“我很高兴，北京终于来到了我面前！”而周师傅却不以为然地说：“应该是你终于来到了北京。”于是老朋友之间便争辩起来了，究竟谁说得对，让学生去充分讨论、评断。选择这样的例证导入“参照物”的概念，引入自然，顺理成章，学生对为什么物理学中要有“参照物”概念感受深刻，并且，学生思维的火花也由此“引燃”，为形成“参照物”的概念奠定了良好的心理基础。
2.形成概念的例证选择。
概念产生于感性认识，但又高于感性认识，概念的形成过程就是认识从感性到理性的“升华”过程。概念引入后，教师应根据学生的认识规律选择一些程序性较强的例证，引导学生通过分析、比较、抽象、概括，摒弃事物特殊的、次要的、非本质的因素，抓住事物的共同特征和本质属性。
例如，在形成“压强”概念的教学中我们可演示如下一组实验：
1.把一支圆珠笔笔尖竖直放在塑料泡沫上，看圆珠笔能否立起。
2.用一块10牛顿的铁块放在笔尾上，拿开铁块，看圆珠笔能否立起。
3.把圆珠笔的笔尾放在塑料泡沫上，看圆珠笔是否能立起。
4.用一块10牛顿的铁块放在笔尖上，拿开铁块，看圆珠笔能否立起。
比较实验1和2、3和4得出：在受力面积相同时，压力不同，压力的作用效果不同；比较实验1和3、2和4得出：在压力相同、受力面积不同时，压力的作用效果不同。
通过上述四个例证的展现，学生很容易悟出，在压力不同、受力面积不同时，压力的作用效果不同。从而得出结论：压力的作用效果与压力的大小和受力面积的大小有关，为了定量地描述压力产生的效果而引入了压强。进而引导学生总结概括出“压强”的概念已是水到渠成了。
3.运用概念的例证。
在概念形成的初期，学生对概念的理解往往不全面、不深刻，甚至还存在某些错误的认识，对运用概念分析、解决有关问题的思路和方法也不熟悉，因此在概念初步建立起来后要及时引导学生联系实际运用概念。一方面要精心设计一些切合学生实际又能完成教学任务的变式练习；另一方面要针对学生易出现的错误，有目的地选择一些典型例证，通过分析讨论提高学生对概念认识的准确率。例如，在“密度”概念的应用中，学生往往容易用纯数学观点去看待公式ρ=m/v中各量之间的关系，误认为ρ与m成正比、与v成反比。针对这种错误，我们可用学生熟悉的生活知识与密度概念进行类比，例如到商店去购买某种铅笔，很显然，购买的支数越多付款就越多，但无论买多少支，所付的款数与支数之比（即单价）保持不变，单价与购买的支数和所付的总款数均无关，这就是铅笔价值的反映。与铅笔单价相类比，很容易使学生知道密度是物质的一种特性，它虽然可由物质的质量和体积来求得，但它与质量和体积均无关系。
4.深化概念的例证选择。
新课教学中，由于受诸方面因素的限制，许多物理概念不可能一下讲深讲透，而是逐层加深、不断扩展的，因此，在复习课上教师应选择一些对比性好且有贯通作用的例证，用一些具有内在联系的知识体系的例证，使学生对所学概念有一个较全面的认识，从而形成知识体系。如“浮力”一章的复习课中，我选择了这样的习题：某桥墩浸入水下的体积为45m3，问该桥墩所受的浮力是多少？（为零。）通过分析、计算、讨论，学生就会知道：（1）浮力是力，是液体（或气体）对物体的作用；（2）浮力方向是竖直向上的；（3）压力差是产生浮力的原因；（4）阿基米德定律仅反映了物体所受浮力的大小和方向，并未揭示出浮力的實质，即压力差的存在是阿基米德定律的适用条件。
综上所述，提高物理概念教学的效果，主要是根据物理概念的特点、学生掌握知识的认识过程来确定。一般的程序是：
首先，物理教师应当创造条件，使学生在有关物理事物、现象中“漫游”。列举大量的事实，唤起学生已有的感性知识；或进行实验，或组织有关实践活动，使学生从实验观察中获得一些感性知识。其目的是使学生对有待研究的事物有一个明晰的印象。在这个过程中，教师要着重引导学生善于观察，达到了解现象、取得资料、发掘问题和勤于思考的目的。
其次，在上述基础上，引导学生进行比较、分析、综合、概括，排除次要因素，抓住主要因素，找出所观察到的一系列现象的共性、本质属性，形成概念，用准确的、简洁的物理语言或数学语言给出确切的表述或定义，并指出所定义的概念的适用条件和范围。
最后，通过与有关、相近概念的对比，以及进行适当的练习运用，来巩固、深化对概念的理解。
参考文献
1.关文信 主编《新课程理念与初中物理课堂教学的实施》.首都师范大学出版社。
2.《新课程校本培训》编委会 编《新课程校本培训》.新华出版社。
3.钟启泉 主编《新课程的理念与创新》.高等教育出版社，2003年版。