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2020年初，一场突如其来的新冠肺炎疫情在中国蔓延，我国多个省、市及自治区启动重大突发公共卫生事件一级响应，一时间众人措手不及。我们这才发现大家的卫生保健知识竟然如此匮乏，连如何正确地洗手、佩戴和处理口罩、如何进行基础居家消毒都不知道。同时，居家抗疫挑战了人们面对突如其来的变化的适应性，很多人出现了焦虑、恐慌的心理状态，以及作息紊乱等情况。此外，人们接受到大量冗杂的疫情信息，无法辨别真假，听信谣言甚至传播谣言，缺乏处理健康信息的能力。这一切都折射出当前的学校健康教育仍有提升空间。基于此，本文拟从目标、内容以及实施形式三个方面，对我国现行中小学健康教育课程进行反思并提出建议，以期更有效地促进这一课程的建设和发展。
一、学校健康教育目标：从知识走向素养
突发公共卫生事件的爆发让我们发现，无论是公共卫生意识、卫生保健知识和技能，还是健康信息素养，人们都存在上述诸多不足。对此，我们不禁要问：为什么在学校里曾经接受过健康教育的我们，遇到实际情境时却手足无措呢？
2008年，教育部依据《中国公民健康素养-基本知识与技能（试行）》及新时期学校健康教育的需求，制定了《中小学健康教育指导纲要》，其中指出学校健康教育的最终目的是为学生一生的健康奠定坚实的基础。因此，学校需要有意识、有计划地培养学生的健康意识、公共卫生意识，使学生掌握必要的健康知识与技能，促进学生形成健康的行为和生活方式。同时，明确规定健康教育“学科教学每学期应安排6～7课时，主要载体课程为《体育与健康》”。2011年，《义务教育体育与健康课程标准（2011版）》明确课程实施的目标，分别从课程目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面进行说明（见表1）。[1]
从上述课程目标的描述中不难发现，健康教育一旦狭隘为学科课程，其课程目标设置便偏向于掌握知识和技能训练。同时，由于受到评价的影响，实际的学校健康教育课程为方便检测，更是以学生学到的理论知识和健康运动技能为目标，而并未转化为实际生活的行为表现。例如，学生在健康课程中学习过正确洗手的方法，但在生活中“洗手”常常草草了事;体育课上，老师教授过各项运动技能的操作，学生在课外却忙于完成學业，没时间锻炼;学生即便感冒咳嗽也很少戴口罩……可以说，我们的学生缺乏在实际情境中运用健康知识和技能的能力，换言之，即缺乏“素养”。
“素养”，其英文为competence或competency，其拉丁文词根为competere，其中com-指“聚合”（ together），petere指“追求、奋力向前”（to seek，drive forward），合起来看，competere即指“合力奋斗”（to strive together） 。[2]从词源学上看，它是指各种能力或力量（powers）的聚合，以使人恰当应对情境。[3]经济合作与发展组织将“素养”一词简洁定义为：素养不只是知识与技能，是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。[4]在之前的研究中，我们认为“‘素养’指的是人们通过后天的修习涵养，形成具备一定知识、能力和态度的过程与结果。它不等同于知识、能力和态度，而是知识、能力和态度的综合化形态”[5]。
由此，此次公共卫生突发事件暴露出的种种问题启示我们，未来，学校健康教育课程的目标需要从“知识”“技能”转向“素养”。素养视角下，学校健康教育课程不仅要进一步加强和丰富学生卫生保健、疾病预防、心理健康、健康信息素养等方面的知识，如“正确的洗手步骤”“正确的口罩佩戴方法”“面对变化，如何缓解心理压力”等;更需要加强促进学生在日常生活中养成良好的卫生习惯和健康的生活方式，如勤洗手、打喷嚏捂口鼻、合理作息、饮食均衡等。最关键的是要加强“情感态度价值观”目标的落实，通过健康教育使学生在进行文化学习的同时能够重视健康生活，形成自主追求健康生活的态度和正确的健康价值观，使“健康意识”贯穿学生生活的方方面面。此外，学校健康教育目标的达成度不能仅靠知识与技能的测评来检验，更要通过真实情境来考查学生的综合表现。
二、学校健康教育内容：从学科走向经验
疫情期间所折射出的健康教育问题，也在启示我们需要反思学校健康教育内容是否合适和全面，以及组织形式是否合理等问题。
自20世纪90年代起，在健康教育学科的认识上，人们逐渐完成了从“一元”到“双元”的理念转变，即从生理健康到生理与心理健康认识的转变;同时，在健康教育课程结构上，也逐渐出现了“体育与健康”课程和“心理健康”教育课程双重结构。[6]进入21世纪，理论上，有学者提出将健康教育课程转变为“多学科课程互相融合和渗透的模式”。[7]以学科课程为载体，健康教育课程内容包括健康行为与生活方法、疾病预防、心理健康、生长发育与青春保健、安全应急与避险五个方面。然而，在实际的学校教育中，因学科课程的形式导致体育老师与心理老师各自为营，健康意识、知识、行为习惯、信息素养等教育内容也是割裂地存在。由于学科课程有自身的局限性，容易脱离学生现实生活世界与生活直接经验;学习内容固化;在教学实践中偏重知识授受、教学组织形式趋同;重记忆，轻理解;重知识、轻能力。[8]这也就能解释上述问题出现的原因了。以学科课程为载体而实现的学校健康教育，一旦遭遇真实情境，其有效性就大打折扣。
因此，以情境为导向、以活动经验为中心的“经验课程”值得考虑。经验课程“是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程”[9]。与学科课程相比，首先，经验课程的优势显而易见，其充分表现出对学习者需要、动机、兴趣的重视，将学习者视为真正的学习主体;第二，经验课程要求把学科知识转化为学生现实世界的鲜活经验，有助于学生在与文化、学科知识的交互中实现个性发展;第三，经验课程的主题与内容以现实生活为来源，容易激发学生的学习热情，有助于学生全情投入学习。[10] 由此，面向未来，学校健康教育课程内容不应只是学科知识和技能的教授，而应是围绕学生现实生活的经验而展开，构建立体化、综合化的课程。例如，美国“综合学校健康教育”（Comprehensive School Health Education，CSHE） 课程，主要包含社区健康、消费健康、环境健康、家庭生活教育、心理健康、伤害和安全预防、营养、个人健康、疾病控制与预防、特殊物品的使用与药物滥用等10个方面的内容。[11]在这些内容中，各州往往根据青少年突出的健康风险问题以专题的形式进行健康教育。这些专题教育与学生生活密切相关，为健康教育课程与学生生活经验之间建立了连接。有研究证明，以技能为基础配置的综合性学校健康课程能有效影响学生态度和实践方面，且精心设计和有效的综合性学校健康课程能保证青少年在未来的社会中，从容应对各种健康问题的挑战（艾滋病、性病、意外怀孕、暴力与伤害、不良生殖卫生、寄生虫病传染、吸烟和药物滥用等）[12]。
同样地，围绕此次公共卫生突发事件——“新冠肺炎疫情”，我们也可设计并开展一系列综合性专题健康教育课程。在课程内容中，我们亟需加强以下内容。首先是卫生保健，向学生科普“新型冠状病毒”产生、传播的原因，同时教授学生如何在日常生活中防范病毒，如“勤洗手”“戴口罩”等内容，并让学生进行实践;其次是健康科学，以“新冠肺炎疫情”为背景，培养学生尊重自然、敬畏自然、与自然和谐共处的意识，同时开拓视野，带领学生认识并探究各类传染病的起源、传播及防治方法;在心理健康方面，我们要特别关注特殊时期的心理健康，学会化解心理问题;同时，针对此次疫情中出现各种真假难辨的“专家意见”“科普文章”，以及各种“来路不明”的视频等，要着重培养健康信息素养，以理性视角去过滤、理解、应用和传播相关健康信息;此外，在全国上下同心抗击疫情过程中，涌现了大批身先士卒、奋战在抗击疫情一线的人们，出现了很多感人事迹，这些鲜活、有温度的材料延伸成为培育社会主义核心价值观的优质素材和教学内容。
从一个具体的公共卫生突发事件中，我们能挖掘多角度、有价值的课程内容，从而构建多元化、综合化、立体化的健康教育课程。当然，不仅是这次“新冠肺炎”，还有在学校环境中常见的卫生问题，如流感、诺如病毒导致的肠胃炎、红眼病，以及一些青少年的健康问题，如近视、肥胖等，围绕这些实际问题情境，建构适合于学生能力和兴趣的健康教育课程，才能为学生提供有意义的经验。
三、学校健康教育方式：从文本走向实践
《中小学健康教育课程纲要》提出，学校可通过学科教学、班会、团会、校会、专题讲座等多种教育形式开展健康教育。主要以体育与健康为载体，也可采取和品德与生活（小学）、生物（中学）等学科有机结合的方式开展，同时辅以综合实践活动和地方课程的时间，向学生传授健康知识和技能。[13]
在实践中，学生面对教材这一固定文本，以“听讲”“识记”的形式接受健康教育，必定成效甚微。正如严先元先生所说，“当学生在书本世界跋涉的时候，他面对的是一个个关于‘事物本质’和‘客观规律性’的领域，这是一个无法直接感受到的‘浓缩’了的、离开了自己生活现实的世界。”[14]教材内容如果游离在学生实际生活之外，學生自然无法从这样的学习材料和场域中获得切身体会和有意义的经验。
因此，面向未来，学校健康教育课程实施更多的需要倡导为学生创设实际情境，让健康教育的知识、技能与情感态度价值观在其中交汇，即以实践教学为主。所谓实践教学，“是一种以学生为主体开展实践活动，激励学生主动参与、思考与探索，以促进学生总体素质全面发展的教学形式”。从学生生活实际出发，注重在实践中培养学生综合提取知识、跨学科解决实际问题的能力。[15]
美国在综合学校健康教育中也采用了实践的教学方式，渗透到学生生活的方方面面。比如，在营养服务方面，学校会按照国家学校午餐计划（NSLP）和国家学校早餐计划（NSBP）的营养标准，通过学校食堂、商店、自动售货机、和其他方式，向学生出售功能性食品和饮料，同时改善学校食品安全，[16]学生在生活实践中即可学习如何为自己搭配一顿营养午餐，并养成关注膳食均衡的饮食习惯。
在此次“新冠肺炎”疫情背景下，学校还可协同社区共同开展专题健康教育，让学生亲身参与到社区卫生工作人员的健康科普活动中，向居民宣讲卫生保健知识、示范洗手的正确步骤和口罩的佩戴方法等。在此过程中，学生将不断强化健康意识，树立健康观念和态度，学习疾病防护知识并实践健康技能。
基于已有的学校健康教育课程的反思，我们期待能有所创新和发展：目标超越知识和技能走向真正的素养，课程内容和组织结构能从独立、割裂转变为综合、立体，并且与学生生活紧密相连，实现“实践教学”，从而真正帮助学生提升健康素养，并最终实现美好的生活。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知[EB/OL].（2011-11-28）[2020-03-06].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201112/t20111228_167340.html.
[2]陆谷孙.英汉大词典[M].上海：上海译文出版社，1993： 346.
[3]Donna Trueit.Pragmatism，Post-Modernism，and Complexity Theory[M].New York：Routledge.2012：67，76.
[4]OECD.The definition and selection of key competencies：Executive Summary[EB/OL].[2020-04-26].http：//www.oecd.org/ dataoecd/47/61/35070367.pdf.
一、学校健康教育目标：从知识走向素养
突发公共卫生事件的爆发让我们发现，无论是公共卫生意识、卫生保健知识和技能，还是健康信息素养，人们都存在上述诸多不足。对此，我们不禁要问：为什么在学校里曾经接受过健康教育的我们，遇到实际情境时却手足无措呢？
2008年，教育部依据《中国公民健康素养-基本知识与技能（试行）》及新时期学校健康教育的需求，制定了《中小学健康教育指导纲要》，其中指出学校健康教育的最终目的是为学生一生的健康奠定坚实的基础。因此，学校需要有意识、有计划地培养学生的健康意识、公共卫生意识，使学生掌握必要的健康知识与技能，促进学生形成健康的行为和生活方式。同时，明确规定健康教育“学科教学每学期应安排6～7课时，主要载体课程为《体育与健康》”。2011年，《义务教育体育与健康课程标准（2011版）》明确课程实施的目标，分别从课程目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个学习方面进行说明（见表1）。[1]
从上述课程目标的描述中不难发现，健康教育一旦狭隘为学科课程，其课程目标设置便偏向于掌握知识和技能训练。同时，由于受到评价的影响，实际的学校健康教育课程为方便检测，更是以学生学到的理论知识和健康运动技能为目标，而并未转化为实际生活的行为表现。例如，学生在健康课程中学习过正确洗手的方法，但在生活中“洗手”常常草草了事;体育课上，老师教授过各项运动技能的操作，学生在课外却忙于完成學业，没时间锻炼;学生即便感冒咳嗽也很少戴口罩……可以说，我们的学生缺乏在实际情境中运用健康知识和技能的能力，换言之，即缺乏“素养”。
“素养”，其英文为competence或competency，其拉丁文词根为competere，其中com-指“聚合”（ together），petere指“追求、奋力向前”（to seek，drive forward），合起来看，competere即指“合力奋斗”（to strive together） 。[2]从词源学上看，它是指各种能力或力量（powers）的聚合，以使人恰当应对情境。[3]经济合作与发展组织将“素养”一词简洁定义为：素养不只是知识与技能，是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。[4]在之前的研究中，我们认为“‘素养’指的是人们通过后天的修习涵养，形成具备一定知识、能力和态度的过程与结果。它不等同于知识、能力和态度，而是知识、能力和态度的综合化形态”[5]。
由此，此次公共卫生突发事件暴露出的种种问题启示我们，未来，学校健康教育课程的目标需要从“知识”“技能”转向“素养”。素养视角下，学校健康教育课程不仅要进一步加强和丰富学生卫生保健、疾病预防、心理健康、健康信息素养等方面的知识，如“正确的洗手步骤”“正确的口罩佩戴方法”“面对变化，如何缓解心理压力”等;更需要加强促进学生在日常生活中养成良好的卫生习惯和健康的生活方式，如勤洗手、打喷嚏捂口鼻、合理作息、饮食均衡等。最关键的是要加强“情感态度价值观”目标的落实，通过健康教育使学生在进行文化学习的同时能够重视健康生活，形成自主追求健康生活的态度和正确的健康价值观，使“健康意识”贯穿学生生活的方方面面。此外，学校健康教育目标的达成度不能仅靠知识与技能的测评来检验，更要通过真实情境来考查学生的综合表现。
二、学校健康教育内容：从学科走向经验
疫情期间所折射出的健康教育问题，也在启示我们需要反思学校健康教育内容是否合适和全面，以及组织形式是否合理等问题。
自20世纪90年代起，在健康教育学科的认识上，人们逐渐完成了从“一元”到“双元”的理念转变，即从生理健康到生理与心理健康认识的转变;同时，在健康教育课程结构上，也逐渐出现了“体育与健康”课程和“心理健康”教育课程双重结构。[6]进入21世纪，理论上，有学者提出将健康教育课程转变为“多学科课程互相融合和渗透的模式”。[7]以学科课程为载体，健康教育课程内容包括健康行为与生活方法、疾病预防、心理健康、生长发育与青春保健、安全应急与避险五个方面。然而，在实际的学校教育中，因学科课程的形式导致体育老师与心理老师各自为营，健康意识、知识、行为习惯、信息素养等教育内容也是割裂地存在。由于学科课程有自身的局限性，容易脱离学生现实生活世界与生活直接经验;学习内容固化;在教学实践中偏重知识授受、教学组织形式趋同;重记忆，轻理解;重知识、轻能力。[8]这也就能解释上述问题出现的原因了。以学科课程为载体而实现的学校健康教育，一旦遭遇真实情境，其有效性就大打折扣。
因此，以情境为导向、以活动经验为中心的“经验课程”值得考虑。经验课程“是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程”[9]。与学科课程相比，首先，经验课程的优势显而易见，其充分表现出对学习者需要、动机、兴趣的重视，将学习者视为真正的学习主体;第二，经验课程要求把学科知识转化为学生现实世界的鲜活经验，有助于学生在与文化、学科知识的交互中实现个性发展;第三，经验课程的主题与内容以现实生活为来源，容易激发学生的学习热情，有助于学生全情投入学习。[10] 由此，面向未来，学校健康教育课程内容不应只是学科知识和技能的教授，而应是围绕学生现实生活的经验而展开，构建立体化、综合化的课程。例如，美国“综合学校健康教育”（Comprehensive School Health Education，CSHE） 课程，主要包含社区健康、消费健康、环境健康、家庭生活教育、心理健康、伤害和安全预防、营养、个人健康、疾病控制与预防、特殊物品的使用与药物滥用等10个方面的内容。[11]在这些内容中，各州往往根据青少年突出的健康风险问题以专题的形式进行健康教育。这些专题教育与学生生活密切相关，为健康教育课程与学生生活经验之间建立了连接。有研究证明，以技能为基础配置的综合性学校健康课程能有效影响学生态度和实践方面，且精心设计和有效的综合性学校健康课程能保证青少年在未来的社会中，从容应对各种健康问题的挑战（艾滋病、性病、意外怀孕、暴力与伤害、不良生殖卫生、寄生虫病传染、吸烟和药物滥用等）[12]。
同样地，围绕此次公共卫生突发事件——“新冠肺炎疫情”，我们也可设计并开展一系列综合性专题健康教育课程。在课程内容中，我们亟需加强以下内容。首先是卫生保健，向学生科普“新型冠状病毒”产生、传播的原因，同时教授学生如何在日常生活中防范病毒，如“勤洗手”“戴口罩”等内容，并让学生进行实践;其次是健康科学，以“新冠肺炎疫情”为背景，培养学生尊重自然、敬畏自然、与自然和谐共处的意识，同时开拓视野，带领学生认识并探究各类传染病的起源、传播及防治方法;在心理健康方面，我们要特别关注特殊时期的心理健康，学会化解心理问题;同时，针对此次疫情中出现各种真假难辨的“专家意见”“科普文章”，以及各种“来路不明”的视频等，要着重培养健康信息素养，以理性视角去过滤、理解、应用和传播相关健康信息;此外，在全国上下同心抗击疫情过程中，涌现了大批身先士卒、奋战在抗击疫情一线的人们，出现了很多感人事迹，这些鲜活、有温度的材料延伸成为培育社会主义核心价值观的优质素材和教学内容。
从一个具体的公共卫生突发事件中，我们能挖掘多角度、有价值的课程内容，从而构建多元化、综合化、立体化的健康教育课程。当然，不仅是这次“新冠肺炎”，还有在学校环境中常见的卫生问题，如流感、诺如病毒导致的肠胃炎、红眼病，以及一些青少年的健康问题，如近视、肥胖等，围绕这些实际问题情境，建构适合于学生能力和兴趣的健康教育课程，才能为学生提供有意义的经验。
三、学校健康教育方式：从文本走向实践
《中小学健康教育课程纲要》提出，学校可通过学科教学、班会、团会、校会、专题讲座等多种教育形式开展健康教育。主要以体育与健康为载体，也可采取和品德与生活（小学）、生物（中学）等学科有机结合的方式开展，同时辅以综合实践活动和地方课程的时间，向学生传授健康知识和技能。[13]
在实践中，学生面对教材这一固定文本，以“听讲”“识记”的形式接受健康教育，必定成效甚微。正如严先元先生所说，“当学生在书本世界跋涉的时候，他面对的是一个个关于‘事物本质’和‘客观规律性’的领域，这是一个无法直接感受到的‘浓缩’了的、离开了自己生活现实的世界。”[14]教材内容如果游离在学生实际生活之外，學生自然无法从这样的学习材料和场域中获得切身体会和有意义的经验。
因此，面向未来，学校健康教育课程实施更多的需要倡导为学生创设实际情境，让健康教育的知识、技能与情感态度价值观在其中交汇，即以实践教学为主。所谓实践教学，“是一种以学生为主体开展实践活动，激励学生主动参与、思考与探索，以促进学生总体素质全面发展的教学形式”。从学生生活实际出发，注重在实践中培养学生综合提取知识、跨学科解决实际问题的能力。[15]
美国在综合学校健康教育中也采用了实践的教学方式，渗透到学生生活的方方面面。比如，在营养服务方面，学校会按照国家学校午餐计划（NSLP）和国家学校早餐计划（NSBP）的营养标准，通过学校食堂、商店、自动售货机、和其他方式，向学生出售功能性食品和饮料，同时改善学校食品安全，[16]学生在生活实践中即可学习如何为自己搭配一顿营养午餐，并养成关注膳食均衡的饮食习惯。
在此次“新冠肺炎”疫情背景下，学校还可协同社区共同开展专题健康教育，让学生亲身参与到社区卫生工作人员的健康科普活动中，向居民宣讲卫生保健知识、示范洗手的正确步骤和口罩的佩戴方法等。在此过程中，学生将不断强化健康意识，树立健康观念和态度，学习疾病防护知识并实践健康技能。
基于已有的学校健康教育课程的反思，我们期待能有所创新和发展：目标超越知识和技能走向真正的素养，课程内容和组织结构能从独立、割裂转变为综合、立体，并且与学生生活紧密相连，实现“实践教学”，从而真正帮助学生提升健康素养，并最终实现美好的生活。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知[EB/OL].（2011-11-28）[2020-03-06].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201112/t20111228_167340.html.
[2]陆谷孙.英汉大词典[M].上海：上海译文出版社，1993： 346.
[3]Donna Trueit.Pragmatism，Post-Modernism，and Complexity Theory[M].New York：Routledge.2012：67，76.
[4]OECD.The definition and selection of key competencies：Executive Summary[EB/OL].[2020-04-26].http：//www.oecd.org/ dataoecd/47/61/35070367.pdf.