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摘 要： 作者结合教学实例，阐述了高中语文教学审美化设计的方法途径，强调了如何构建审美的教学目标、内容、结构等，有利于培育学生审美的意识情感、思维品质、鉴赏创造力。
关键词： 语文教学 审美设计 意识情感 思维品质 鉴赏创造力
新课程改革力求“将美育融入学校教育全过程”，笔者结合教学实例，积极探索语文教学审美化设计的方法途径，尝试构建审美的教学目标、内容、结构等，引导学生从感官到心灵进行审美体验，使心灵因感动而愉悦，因理性而深刻，因智慧而美丽，因人文而诗意，因文化而高扬，形成审美的思维品质和鉴赏创造力。
一、审美体验因感官的质感而心灵愉悦
我国教育家蔡元培先生在70年前就提出教学美育要求，指出：“凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的。”高中语文课程的审美要发挥语文教学的特点，教育教学的审美化是提高语文绩效的必由与首选之路。以《荷塘月色》一课为例：
1.形态美。文中的文字、韵律、节奏、结构等，具有鲜明质感和直观品格。
（1）音乐美：文章的语言自然流畅，叠字叠词俯拾皆是，呈现动人的声韵美。学生美读，用声音、口唇抚摸语言的肌肤，可感受语言的质感。用问题引导学生深入思考，用身心与作者面对面交流，可体验作者的情感。如有作家说只有音乐能与散文相比，请你为课文寻找一首合适的背景音乐，配乐朗诵，并把它录下来和同学们交流分享：为什么这时选择这首曲子？谈谈你的感想是什么？学习后再写一篇随笔《音乐与散文的魅力》，会不会更美呢？引领学生成为鉴赏主体，从感官到心灵对教学内容进行审美体验，使学生从多方面获得心灵愉悦。
（2）绘画美：《荷塘月色》被称为现代文坛上一篇不可多得的“白话美术文”。文章的第4～6自然段，其实是“近景”、“中景”、“远景”的三幅画面。在夜的背景上绘有“白花”、“碧天”、“明珠”、“星星”；不仅有波痕的“凝碧”，而且有薄薄的“青雾”；不仅有“斑驳的黑影”，而且有“稀疏的倩影；不仅有明点，而且有暗染。让学生在柔美的小夜曲中聆听朗诵，逐步进入“美读”、“美听”的意境中，有利于学生展开联想想象，再现散文的美妙情境，乐不思返。
（3）建筑美：文章在时间、空间、心理三个序列都有起、承、转、合建筑美学流走、呼应、变化、和谐的特征。引导学生从文中的思绪中跳出来：以“背着手踱”、“且受用”为线索，一路写景，一路抒情，步步开拓，各个画面相对独立，又流转自如，首尾相连，呈现出一种令人惊叹的建筑结构美，恰如一首“回文诗”，可获得“顿悟”乐趣。
2.意象美。只停留于感官的审美愉悦是表象的，要引导学生从感知层面深入体悟内在层面，不仅要体会“象”，而且要体会“意”；不仅要领略外在美，而且要把握其中的意绪、意味、意脉、意境美。作者用诗心去感受“荷塘”，没有一处直接写月，却又处处见月。“荷塘月色”就心灵化、意化、人化了，苦闷、烦躁、宁静之“意”则物态化、物象化了。要领悟此意，须认真“品读”，如写月光用“泻”，似动似静；写“青雾”用“浮”，似有似无；写“牛乳”用“洗”，似透明非透明；写“轻纱”用“笼”，似真似幻；写月下荷塘用“小睡”，似睡似醒。可以品词语，思原句，悟意境。引导学生再次由整体进入局部，继而走近作者的心灵。
3.意蕴美。文章在静谧朦胧的景物中，交汇融合了无处不在、挥之不去的深沉的孤独与苦闷的文化心绪。可以设置关键性的问题：“作者为什么要极力表现荷塘月色的这种静穆美、朦胧美、和谐美？能找到钥匙吗？”通过设疑启思：“蝉噪、蛙鼓是何时热闹起来的？”再进一步探究：“超脱是不是一种逃避？”“20年后，意境清到彻底、静到彻底的《荷塘月色》的作者，何以能有不吃‘嗟来之食’的刚烈行为？”这样学生由感知层、体会层、深味层而不断递进，如含橄榄，如品佳茗，“其境愈熟，其味愈长”。这三个层面又和散文的层面相对应，即“感知层”对应“外观形态美”，“体会层”对应“内在意象美”，“深味层”对应“文化意蕴美”。当学生数次出入美文时，这样的阅读，不是“灌输”，更不是“肢解”，而是“对话”，更是一个灵魂出入于另一个灵魂。
二、审美心理因内心的激动而情感飞升
语文课程中的美育因素，可以激发学生潜在的审美品质。苏霍姆林斯基说：“要以人对人的方式对待孩子，要善于发现他们心中能响应我们召唤的那一隅。”语文是人文学科，与美育紧密相连，审美目标的设计，使语文教学蕴含语言之趣、文学之美、人性之光，形成学生个体审美结构、心理品质、审美情感。
以《我与地坛》的教学为例：课文（节选）第二部分明白如话，却又内蕴丰厚；是生活悲剧中最令人心碎的地方，是最令人感动之处，然而也是一些教师教学中易忽视之处。如何把作者以残疾之躯获得的深刻人生体验，转化为学生间接的人生体验呢？笔者思索良久，结合学生的情感现实，只提两个问题：“母亲愿意残疾的儿子去地坛吗？母亲愿意残疾的儿子在地坛吗？”然后我和同学们分工合作，共同完成朗读。当我们读到“我已经懂了可我已经来不及了”时，音乐《懂你》在教室里缓缓响起，学生的眼中噙满泪水……与此同时，投影出示：在文中画出最能反映作者感受，抒写自己悔恨之情的语句。
學生读懂了：残疾固然是作者自己的不幸，但更是一个母亲的不幸。无助的母亲在儿子最痛苦的时候曾经怎样焦心与无奈，作者为当年自己的无知而懊悔，也告诫所有长大了的孩子，要及早懂得母亲的爱。
读人也就是在读自己。已经下课了，但学生仍坐着不动，不少学生的眼眶还是红的。情感是世界上最真实的东西，它发自内心，不可替代，难以忘怀。阅读需要感动，而泪水则是对人性的证明。眼泪并不仅仅因为苦难和对弱者的同情而坠落，更为感动而流淌，这种感动是对作者和欣赏者的双重肯定。作者和欣赏者都确证了自己是一个可以和他人和全人类心心相印息息相通的人。可能是为了人类献身的壮举，也可能是为了身边无处不在而又最容易被忽视的亲人，甚至是一棵不起眼的小草，这种关注是和人之为人的博大的悲悯情怀联系在一起的。一个真正的人应该有这份同情之心、关怀之心，他对作品才会产生感动，才会因感动而流泪，也只有这样的人，才配称为“欣赏者”。 人之可悲，不仅在于不知感动，更在于感动之后无所适从。当泪水洒落阅读过程之后，灵魂会因之而飞升，但倘若那灵魂飞升之后双脚仍然留在原处，而两者之间的距离又相去甚远，则是教育之尴尬。
三、审美情感因理性的拨动而思维深刻
审美教育的使命在于促使学生感动以后该怎么办？笔者认为在学生因感动而落泪的基础上还要重锤敲击，用理性的光辉引导学生进入深层思维的境界，才不会落入机械僵化的技艺之学、应试之练的窠臼。
仍以教学《我与地坛》为例，在师生声泪俱下的阅读之后，笔者提出下面的问题：“作者把他用全部生命感悟到的宝贵东西传达给我們，用他的苦难提高了我们对生命的认识。请谈谈你们阅读全文后获得的最深刻的感受好吗？”（学生讨论）
生甲：生命是不朽的。
生乙：当困难到来时你别无选择。
教师：史铁生历经生命的种种痛苦，终于从痛苦的泥淖中脱身而出，达到一种大彻大悟的境界：人该怎样来看待生命中的苦难？
生丙：生活经历简单、情感经历平淡的人是幸运的，少了烦恼和痛苦，但是很难成为一个强者，表面上看起来他很幸运，但从另一个角度来看也是一种不幸。
教师：说得好。有句名言说：“不幸是一所最好的大学。”没有谁比从未遇到过不幸的人更加不幸。现在请写下你最深刻的一点感受。（以下为部分摘录）
——人生的过程比结果更富有意味，这是人对自身、对有限的根本超脱。
——人应该怎样来看待自己的苦难？一切不幸命运的救赎之路在自身。
——世界上的芸芸众生，任何时候都需要一定的苦难，就像江河里的船需要压舱物一样，没有它们，在航行中就容易翻船。
教师：我们阅读《我与地坛》，就是跟随作者阅读生命。（板书：对生命的解读）生命的存在，本身就是一种希望，成功与失败、荣誉与耻辱、高尚与卑下、纯真与芜杂，都是一本本内容不同的书。活着，就是一首好诗。阅读让我们思考：人应该怎样生活？
笔者时常扪心自问：作为语文教师，如何在现代学生的认知、心灵、情感体验和民族精神的大悲悯、大关怀者之间，架起一座沟通的桥梁？能让语文课堂承载、建构的文化精神镌刻在学生心灵里吗？这不仅需要情感的点燃，更需要理性的提升。
四、结语
一堂高中语文课是学生45分钟的生命历程，来自语文课堂的那些片段、情境……都是一幅幅师生合作的鲜活图景，都蕴含对新课程理念的理解和将之转化为教学行为的，摆在语文教师面前急需解决的探索课题；语文教师若多一点总结和反思，在平淡、平凡甚至琐碎中多一点有所为有所不为，也许新课程倡导的生命碰撞、生机勃发乃至诗意交融、人性高扬的课堂就能更多地呈现，美好的东西也不会淹没在程式化教学和追求升学率的努力之中。
参考文献：
[1]杨成章.语文学科教育学.西南师范大学出版社，1990.
[2]曾永成.美学原理教程.电子科大学出版社，1993.
[3]崔光审，林逢祺.教育美学论，2000.
[4]教育部.基础教育课程改革纲要.2001（17）号.
[5]侯颖.浅谈高中语文教学中美育渗透.中学语文教学参考，2008（四）.
关键词： 语文教学 审美设计 意识情感 思维品质 鉴赏创造力
新课程改革力求“将美育融入学校教育全过程”，笔者结合教学实例，积极探索语文教学审美化设计的方法途径，尝试构建审美的教学目标、内容、结构等，引导学生从感官到心灵进行审美体验，使心灵因感动而愉悦，因理性而深刻，因智慧而美丽，因人文而诗意，因文化而高扬，形成审美的思维品质和鉴赏创造力。
一、审美体验因感官的质感而心灵愉悦
我国教育家蔡元培先生在70年前就提出教学美育要求，指出：“凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的。”高中语文课程的审美要发挥语文教学的特点，教育教学的审美化是提高语文绩效的必由与首选之路。以《荷塘月色》一课为例：
1.形态美。文中的文字、韵律、节奏、结构等，具有鲜明质感和直观品格。
（1）音乐美：文章的语言自然流畅，叠字叠词俯拾皆是，呈现动人的声韵美。学生美读，用声音、口唇抚摸语言的肌肤，可感受语言的质感。用问题引导学生深入思考，用身心与作者面对面交流，可体验作者的情感。如有作家说只有音乐能与散文相比，请你为课文寻找一首合适的背景音乐，配乐朗诵，并把它录下来和同学们交流分享：为什么这时选择这首曲子？谈谈你的感想是什么？学习后再写一篇随笔《音乐与散文的魅力》，会不会更美呢？引领学生成为鉴赏主体，从感官到心灵对教学内容进行审美体验，使学生从多方面获得心灵愉悦。
（2）绘画美：《荷塘月色》被称为现代文坛上一篇不可多得的“白话美术文”。文章的第4～6自然段，其实是“近景”、“中景”、“远景”的三幅画面。在夜的背景上绘有“白花”、“碧天”、“明珠”、“星星”；不仅有波痕的“凝碧”，而且有薄薄的“青雾”；不仅有“斑驳的黑影”，而且有“稀疏的倩影；不仅有明点，而且有暗染。让学生在柔美的小夜曲中聆听朗诵，逐步进入“美读”、“美听”的意境中，有利于学生展开联想想象，再现散文的美妙情境，乐不思返。
（3）建筑美：文章在时间、空间、心理三个序列都有起、承、转、合建筑美学流走、呼应、变化、和谐的特征。引导学生从文中的思绪中跳出来：以“背着手踱”、“且受用”为线索，一路写景，一路抒情，步步开拓，各个画面相对独立，又流转自如，首尾相连，呈现出一种令人惊叹的建筑结构美，恰如一首“回文诗”，可获得“顿悟”乐趣。
2.意象美。只停留于感官的审美愉悦是表象的，要引导学生从感知层面深入体悟内在层面，不仅要体会“象”，而且要体会“意”；不仅要领略外在美，而且要把握其中的意绪、意味、意脉、意境美。作者用诗心去感受“荷塘”，没有一处直接写月，却又处处见月。“荷塘月色”就心灵化、意化、人化了，苦闷、烦躁、宁静之“意”则物态化、物象化了。要领悟此意，须认真“品读”，如写月光用“泻”，似动似静；写“青雾”用“浮”，似有似无；写“牛乳”用“洗”，似透明非透明；写“轻纱”用“笼”，似真似幻；写月下荷塘用“小睡”，似睡似醒。可以品词语，思原句，悟意境。引导学生再次由整体进入局部，继而走近作者的心灵。
3.意蕴美。文章在静谧朦胧的景物中，交汇融合了无处不在、挥之不去的深沉的孤独与苦闷的文化心绪。可以设置关键性的问题：“作者为什么要极力表现荷塘月色的这种静穆美、朦胧美、和谐美？能找到钥匙吗？”通过设疑启思：“蝉噪、蛙鼓是何时热闹起来的？”再进一步探究：“超脱是不是一种逃避？”“20年后，意境清到彻底、静到彻底的《荷塘月色》的作者，何以能有不吃‘嗟来之食’的刚烈行为？”这样学生由感知层、体会层、深味层而不断递进，如含橄榄，如品佳茗，“其境愈熟，其味愈长”。这三个层面又和散文的层面相对应，即“感知层”对应“外观形态美”，“体会层”对应“内在意象美”，“深味层”对应“文化意蕴美”。当学生数次出入美文时，这样的阅读，不是“灌输”，更不是“肢解”，而是“对话”，更是一个灵魂出入于另一个灵魂。
二、审美心理因内心的激动而情感飞升
语文课程中的美育因素，可以激发学生潜在的审美品质。苏霍姆林斯基说：“要以人对人的方式对待孩子，要善于发现他们心中能响应我们召唤的那一隅。”语文是人文学科，与美育紧密相连，审美目标的设计，使语文教学蕴含语言之趣、文学之美、人性之光，形成学生个体审美结构、心理品质、审美情感。
以《我与地坛》的教学为例：课文（节选）第二部分明白如话，却又内蕴丰厚；是生活悲剧中最令人心碎的地方，是最令人感动之处，然而也是一些教师教学中易忽视之处。如何把作者以残疾之躯获得的深刻人生体验，转化为学生间接的人生体验呢？笔者思索良久，结合学生的情感现实，只提两个问题：“母亲愿意残疾的儿子去地坛吗？母亲愿意残疾的儿子在地坛吗？”然后我和同学们分工合作，共同完成朗读。当我们读到“我已经懂了可我已经来不及了”时，音乐《懂你》在教室里缓缓响起，学生的眼中噙满泪水……与此同时，投影出示：在文中画出最能反映作者感受，抒写自己悔恨之情的语句。
學生读懂了：残疾固然是作者自己的不幸，但更是一个母亲的不幸。无助的母亲在儿子最痛苦的时候曾经怎样焦心与无奈，作者为当年自己的无知而懊悔，也告诫所有长大了的孩子，要及早懂得母亲的爱。
读人也就是在读自己。已经下课了，但学生仍坐着不动，不少学生的眼眶还是红的。情感是世界上最真实的东西，它发自内心，不可替代，难以忘怀。阅读需要感动，而泪水则是对人性的证明。眼泪并不仅仅因为苦难和对弱者的同情而坠落，更为感动而流淌，这种感动是对作者和欣赏者的双重肯定。作者和欣赏者都确证了自己是一个可以和他人和全人类心心相印息息相通的人。可能是为了人类献身的壮举，也可能是为了身边无处不在而又最容易被忽视的亲人，甚至是一棵不起眼的小草，这种关注是和人之为人的博大的悲悯情怀联系在一起的。一个真正的人应该有这份同情之心、关怀之心，他对作品才会产生感动，才会因感动而流泪，也只有这样的人，才配称为“欣赏者”。 人之可悲，不仅在于不知感动，更在于感动之后无所适从。当泪水洒落阅读过程之后，灵魂会因之而飞升，但倘若那灵魂飞升之后双脚仍然留在原处，而两者之间的距离又相去甚远，则是教育之尴尬。
三、审美情感因理性的拨动而思维深刻
审美教育的使命在于促使学生感动以后该怎么办？笔者认为在学生因感动而落泪的基础上还要重锤敲击，用理性的光辉引导学生进入深层思维的境界，才不会落入机械僵化的技艺之学、应试之练的窠臼。
仍以教学《我与地坛》为例，在师生声泪俱下的阅读之后，笔者提出下面的问题：“作者把他用全部生命感悟到的宝贵东西传达给我們，用他的苦难提高了我们对生命的认识。请谈谈你们阅读全文后获得的最深刻的感受好吗？”（学生讨论）
生甲：生命是不朽的。
生乙：当困难到来时你别无选择。
教师：史铁生历经生命的种种痛苦，终于从痛苦的泥淖中脱身而出，达到一种大彻大悟的境界：人该怎样来看待生命中的苦难？
生丙：生活经历简单、情感经历平淡的人是幸运的，少了烦恼和痛苦，但是很难成为一个强者，表面上看起来他很幸运，但从另一个角度来看也是一种不幸。
教师：说得好。有句名言说：“不幸是一所最好的大学。”没有谁比从未遇到过不幸的人更加不幸。现在请写下你最深刻的一点感受。（以下为部分摘录）
——人生的过程比结果更富有意味，这是人对自身、对有限的根本超脱。
——人应该怎样来看待自己的苦难？一切不幸命运的救赎之路在自身。
——世界上的芸芸众生，任何时候都需要一定的苦难，就像江河里的船需要压舱物一样，没有它们，在航行中就容易翻船。
教师：我们阅读《我与地坛》，就是跟随作者阅读生命。（板书：对生命的解读）生命的存在，本身就是一种希望，成功与失败、荣誉与耻辱、高尚与卑下、纯真与芜杂，都是一本本内容不同的书。活着，就是一首好诗。阅读让我们思考：人应该怎样生活？
笔者时常扪心自问：作为语文教师，如何在现代学生的认知、心灵、情感体验和民族精神的大悲悯、大关怀者之间，架起一座沟通的桥梁？能让语文课堂承载、建构的文化精神镌刻在学生心灵里吗？这不仅需要情感的点燃，更需要理性的提升。
四、结语
一堂高中语文课是学生45分钟的生命历程，来自语文课堂的那些片段、情境……都是一幅幅师生合作的鲜活图景，都蕴含对新课程理念的理解和将之转化为教学行为的，摆在语文教师面前急需解决的探索课题；语文教师若多一点总结和反思，在平淡、平凡甚至琐碎中多一点有所为有所不为，也许新课程倡导的生命碰撞、生机勃发乃至诗意交融、人性高扬的课堂就能更多地呈现，美好的东西也不会淹没在程式化教学和追求升学率的努力之中。
参考文献：
[1]杨成章.语文学科教育学.西南师范大学出版社，1990.
[2]曾永成.美学原理教程.电子科大学出版社，1993.
[3]崔光审，林逢祺.教育美学论，2000.
[4]教育部.基础教育课程改革纲要.2001（17）号.
[5]侯颖.浅谈高中语文教学中美育渗透.中学语文教学参考，2008（四）.