对于中国的教育，一直以来诟病之声不绝于耳；事实上，中国教育也确实存在着诸多严重弊病，以至于我们无论从哪个层面、哪个角度看，都可以轻而易举地发现值得数落一番的问题。那么，最根本的问题是什么？或者说种种问题的根源在哪里？笔者以为，迷失自我是中国教育的最大问题。以下浅析教育迷失的三种表征，祈请同仁专家不吝赐教。
　　一、内容：盲目“求全”，失落了主旨
　　曾经看到过一篇文章：一位儿子，最初买地修墓，是为了安顿父亲在天之灵；后来为了能让父亲时时看到大自然的生机，感受到四季更迭、岁月流转，他在碑侧栽种了几株柏树；为了让围墙守护父亲的亡灵，他沿墓修了围墙。这些考虑，不可谓不精心，不可谓不刻意，不可谓不至情至义，足见他是个孝顺之子。本来，墓地有碑、有墙、有柏树相守，年年来此，举目便见，随时激起怀念之情，随时倾诉思恋之意，这就足够了。然而，由于苛求完美，苛求功能全面，对墓地不满足于凭吊“功能”，还希望拥有观景“功能”，他又不断地在墓地周围修建景观。结果，把墓地最重要、最本质的“功能”淹没了，消解了。修墓最终演变为建设景观！
　　笔者由此联想到的，我们的教育，恰如上面的孝子一般误入“求全”的歧途，追求太多目标，负载太多“功能”，严重迷失了教育的主旨！
　　在中国，皇权至上的封建帝制政治延续了数千年，“官本位”文化一直居核心地位。古往今来的中国教育，同样无时无刻不在紧紧追随政治、配合政治、服务政治、甚至屈从政治。但我们也不难发现，古代教育相当恪守“正道”，它专注于自身的职责，潜心于“教书育人”，教育场域中的莘莘学子几乎都在“一心专读圣贤书”。而现代教育却一直难以“静下心来”，聚精会神地“经营”自己的“生意”，总是让自己充当无所不能的角色。看一看历史，我们不说远的，“文革”期间的教育应该记忆犹新：那时，在“五七指示”指引下，学校不但要进行文化知识教育，还要组织各种社会活动；学生“不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级”，每年总有那么几次连续一周或两周时间上部队军训，下工厂学技术，去农村参加割稻收麦种田栽秧。看一看现状，我们不说别的，学生的书包是最好的见证：翻一翻书包，里面单是课本一定不下十本，有国家规定课程使用的语文、数学、英语、品德、科学、音乐、美术，有地方课程配套教材，如综合实践课本、吴文化读本、宜兴名人等，还有我们至今并没有搞清楚、而每学年或每学期都会发到学生手中的法制教育读本、心理健康教育读本等等。这些，基本都是纳入课表的、多多少少须隔三岔五走进教室去授课的。除此之外，更有虽无教材，却必须经常应对甚至须集中精力郑重落实的“应时应景”性“社会课程”，诸如“禁毒签名”活动、“网上扫墓祭奠英烈”活动、“告别网吧从我做起”宣誓活动等等。
　　教育这样的贪多求全，面面俱到，似乎有着担天下所有大任于一身的能耐，其后果恰恰是分散了精力，弱化了要务，成了面面不到，事事不成，学生最需掌握的知识技能教育未予很好传授，学生人生发展中至关重要的素质教育未予很好培养，可谓顾此失彼，因小失大矣！
　　二、过程：无谓“补陋”，远离了原点
　　在《激励一生的经典故事》一书中，读到一篇《走不回来的人》：
　　有一次，我要在客厅里钉一幅画，请邻居来帮忙。画已经在墙上扶好，正准备砸钉子，他说：“这样不好，最好钉两个木块，把画挂上面。”我遵从他的意见，让他帮着去找木块。
　　木块很快找来了，正要钉，他说：“等一等，木块有点大，最好能锯掉点。”于是便四处去找锯子。找来锯子，还没有锯两下，“不行，这锯子太钝了，”他说，“得磨一磨。”
　　他家有一把锉刀，锉刀拿来了，他又发现锉刀没有把柄。为了给锉刀安把柄，他又去校园边上的一个灌木丛里寻找小树。要砍下小树，他又发现我那把生满老锈的斧头实在是不能用。他又找来磨刀石，可为了固定住磨刀石，必须得制作几根固定磨刀石的木条。为此他又到校外去找一位木匠，说木匠家有一现成的。然而，这一走，就再也没见他回来。当然了，那幅画，我还是一边一个钉子把它钉在了墙上。下午再见到他的时候，是在街上，他正在帮木匠从五交化商店里往外架一台笨重的电锯。
　　工作和生活中有好多种走不回来的人。他们认为要做好这一件事，必须得去做更前面的一件事。他们逆流而上，寻根探底，直至把那原始的目的淡忘得一干二净。这种人看似忙忙碌碌，一副辛苦的样子，其实他们不知道自己在忙什么。起初，个别人也许知道，然而一旦忙开了，还真的不知忙什么了。
　　这则故事，耐人寻味。
　　一幅画要挂在墙上，只要妥帖并具备应有的观瞻效果即可。这原本是件极其简单的事情。然而，故事中那位邻居，因为追求无谓的“完美”，而且被这种无谓的“完美”牵着鼻子，为了一个眼前的完美，不得不去寻找另一个完美，如此一环一环地“上套”，于是无休无止，欲罢不能，最终“把那原始的目的淡忘得一干二净”。
　　无疑，能够发现事物之缺憾并试图努力去补救它、完善它，这种态度和习惯无可非议，甚至应该倡导；然而，如果本末倒置甚至舍本逐末，陷于无谓的形式追求而不能自拔，最终舍弃了该事物的根本存在价值，甚至丢弃了该事物的本身，这就不能不说是一种荒谬了。由此，笔者又进一步联想到了我们的教育——静下心来沉思一番，我们会发现我们的教育教学着实令人忧虑，颇似一个“走不回来的人”！
　　我们有目共睹中国教育八次整体改革的基本历程，堪称次数频繁；也有目共睹中国各种教学改革的具体情形，堪称丰富多彩。
　　建国以来这一系列改革，从行政决策层面看，着眼的是宏观，着手的是内容；而教育内容的改革说到底无非是门类的增删或结构的调整。在学校实践层面上，基本没有教育教学内容方面的改革空间，宏观改革在基层实践层面产生的主要效应就是轰轰烈烈的教育教学方式方法变革热潮，因为，所谓“条条大路通罗马”，教育教学方式方法总能给予学校和教师最多的选择自由和最大的变革空间，能形成最活跃、最丰富也是最直观的变革局面。我想，改革的出发点是为完善教育，为更好地促进人的发展，这是不言而喻的；然而笔者惊讶地发现，我们似乎是为改革而改革，似乎每一次改革的锋芒总是直指前一次改革；在选择自由最多、变革空间最大的实践层面，学校和教师关注的则大都是方式方法的翻新求异，呈现出百花齐放的局面，然而却忽略了回归原点的追问。于是，无论是行政决策层面的宏观改革，还是学校实践层面的具体改革，在相当程度上都因过于热衷于无谓的形式追求而遗忘了教育的初衷，遗忘了教育的出发之所，迷失了教育回家之路。
　　现代教育，成了“走不回来的人”！
　　三、目的：刻意“塑身”，违背了本意
　　在《当代文萃》中读到《内心的活禅》一文，文中叙述的故事是：
　　从前，一位老禅师收养着一个童子。这童子并不知佛中规矩，爬树捉蝉，整天游玩，和一般人家的孩子并无两样。有个行脚僧来到寺里寄宿，住了几天，他对那童子的顽皮非常看不惯。有一天，在老禅师早上出门之后，他便将那童子叫住了，严词峻句，教以寺院的礼仪。到了晚上，老禅师刚从外面回来，这童子马上上前行礼问安。老禅师很惊讶：“谁教你的？”那童子回答：“堂中新来的和尚。”
　　老禅师找到行脚僧，一顿禅杖：“我这童子养了两三年了，怪可爱的，谁让你教坏他？快收拾东西走人吧！”
　　暮色苍茫，那行脚僧被赶出了寺院。刻意的坚强冷漠不是禅，发自内心的活泼自在才是禅。
　　读了故事，我们不难发现，行脚僧所以被老禅师赶出寺院，原因就是他将一个天真活泼、淘气可爱的孩子的天性给泯灭了！在行脚僧看来，禅就是彬彬有礼，禅就是循规蹈矩，禅就是不越雷池半步；而教人参禅，就是严词峻句的训导，就是教以寺院的清规戒律。然而老禅师的禅道恰恰相反，在他看来，禅就是行随心动，性随意为，禅就是无拘无束，自由自在，禅就是质朴自然，浑然天成；教人参禅则是尊重天性，给予自由，激发内在的灵性，唤醒本真的机敏。一言以蔽之：行脚僧参的是枯禅，而老禅师参的是活禅！