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摘要：注意力缺陷多动障碍（简称“ADHD”）是儿童和青少年最常见的心理行为障碍。在初中阶段，患有ADHD的学生表现出不同程度的学习障碍、对立反抗行为等，给教师尤其是班主任的工作开展带来困扰。文章在总结实践经验的基础上梳理了初中阶段ADHD学生的识别和教育方法，以帮助教师更好地认识ADHD学生，促进这类特殊学生身心健康发展。
关键词： ADHD学生；特殊教育；班主任工作
ADHD（Attention Deficit Hyperactivity Disorder）即注意力缺陷多动障碍，俗称“多动症”，是一种最常见的儿童心理行为障碍。在儿童精神科和保健门诊的病例中，ADHD基本居于第一或第二位。其核心症状是出现与年龄不相适应的注意力不集中、多动、冲动等现象。对个体的学业、社会交往和个人生活的各个方面都会产生长期影响。儿童的异常行为问题通常发生于学龄前期，30%～70%会持续至青春期，如果得不到及时治疗，甚至持续终生。
尽管ADHD的临床症状在儿童3～4岁时就已初现，但是绝大多数儿童到小学阶段才被注意和诊断，有的甚至到高中仍然未被诊断或者被误诊为行为问题。这就意味着，大多数ADHD 儿童由于在入学前未被识别和诊断，而进入普通学校随班就读。
患ADHD的儿童多在义务教育的小学阶段就表现出与正常学龄儿童在学习生活上的不同之处，多数教师对此类儿童的描述为“上课坐不住”、“老是动来动去”、“管不住自己”、“破坏课堂纪律，影响他人”等等，并對教育管理ADHD儿童甚为头疼。由于注意力集中困难或自控力差，部分ADHD儿童在小学阶段就已表现出不同程度的学习困难，到小学高年级呈现出非智力因素的成绩差、操行评语低等状态。
有些ADHD儿童由于症状明显或家长态度积极，因此得以及早确诊，并得到过专业的帮助，进行了一些必要的康复行为训练，并在一定程度上有所好转，这部分确诊了的ADHD儿童在数据统计时是显性的。还有一些儿童，症状与ADHD相似，但由于多种原因，并不能得以确诊，这部分儿童往往是ADHD的隐性患者。
一、发现ADHD学生
初一教师，尤其是班主任老师，在刚接手一个班时，对于显性的ADHD学生一般是有心理准备的。要么是学生档案中有所说明，要么是学生家长及时与班主任进行了沟通，总之，班主任和任课教师对待显性的ADHD学生从一开始会给予更多的关注、在教育方法上也会更加灵活。但对隐性的ADHD学生，教师最初的要求和教育方式是与其他正常学生一致的。时间久了，老师们就会发现，隐性的ADHD学生会特别让人头疼，课堂上“破环”纪律、与老师顶嘴、“不完成”作业、成绩落后等。很快，在老师们的印象中就会生成一个差生的形象，而差生这个标签一旦在教师中传播开来，就更加难以改变。其实，老师们眼中的主观行为“破环”、“不完成”，其根源是由生理原因和心理原因造成的疾病没有解决，甚至是疾病在长时间没有被正视（家长的否认或教育不当）之后的恶化。这些行为往往容易被老师们误解为品德问题，从常规德育的角度出发进行教育。在教育不见成效之后，老师们又会产生教育的挫败感，认为自己在教育某些学生方面力不从心，最终从心理上放弃了，表现为“只要你不影响其他人，我就不管你了”。
其实，班主任老师和任课教师所要面对的学生不仅仅是这班上可能存在的一两个显性或隐性的ADHD学生，全体学生都应该得到老师们的关注。因此，如何提高老师们的工作实效，让老师们在管理正常学生的同时、更加特游刃有余的面对ADHD学生的“挑战”，我认为首先要通过一些方法，快速识别出ADHD学生。
识别ADHD学生一般分为三个阶段：
阶段一：行为迹象
在刚接手一个班时，班里总有几个学生会给老师们留下印象，有的因为表现好，有的则因为表现不好或行为异常，ADHD学生往往就隐藏在这些表现不好或行为异常的学生中。如果同一个班的老师们聚在一起，不约而同的说起某个学生的特异性，那班主任老师就要提高警惕了。
阶段二：观察求证
班主任老师可以在课上课下从以下几个角度观察怀疑为ADHD的学生：上课时，他是否常常坐在椅子上摇晃？他的手里是否常常玩弄小东西，比如文具？他是否常常发出声音或招惹身边的同学？当老师批评他时，他是否表现傲慢甚至顶撞老师？当他听到感兴趣的话题时是否兴奋过度并手舞足蹈、语言过多。在体育课上，他是否常常因不遵守顺序或不听从指示及表现散漫，而被责备？在课下，他是否不会整理自己的东西？他的外表是否显得邋遢或脏乱？老师与其对话时，回答是否常常不切实际，甚至无法说情事情的来龙去脉？是否易激惹？几乎所有作业都无法独立完成？
如果班主任老师对上述问题的回答大多为是时，该生为ADHD的学生的可能性已大大增加。如果与该生的小学老师联系，能够确定该生的表现为连续性而非突发性的，那班主任老师基本可以确定该生为隐性的ADHD学生。
阶段三：最终确认
虽然从外在行为表现上，班主任老师已经基本可以断定ADHD的学生，但最终还是应该与该生的父母或监护人深度沟通，了解其成长史，并建议家长带孩子去指定的正规医院进行诊断。如确诊，则及早进行行为矫正训练，严重者辅助药物治疗。通常，隐性ADHD学生的家长对待孩子自身的问题一般持回避或否认的态度，所以，在最初沟通时，班主任可能会感到沟通困难，家长或被其小学老师“训练的”非常具有“表演性”——对老师的所有回答都是“是是是……对对对……我们一定教育他”，或对敏感问题“一点就着”，愤然指责老师。当然，这样的学生会更加难以教育，老师们往往觉得，既然家长都放弃了、或家长都如此不负责任，那我何必费心费力呢。老师们产生这样的想法都属正常，但这样的孩子我们是否也能教育好呢？
二、针对ADHD学生的特殊教育
如果老师们过去曾将ADHD学生的问题行为归因为“成心的”、“故意的”，那在教育失败后会倍感失望、甚至愤怒。但是，如果老师们认识到，ADHD学生问题行为的根源是由复杂的生理和心理原因共同造就的，那在面对ADHD学生时，也许就少了一些误解和失望，多了一些同情和关爱。在此基础上，相信老师们、尤其是班主任老师，一定能做到对ADHD学生特别关注、特殊教育、不歧视、不放弃。 （一）班主任与任课老师共同面对，协调一致
当班里有一名ADHD学生时，在课堂上，老师们经常会有因他而被打断正常教学过程的经历，这种经历不断累加，就会逐渐演变成批评他——惩罚他——无视他——孤立他，有时，任课老师还会要求班主任对“破坏”课堂纪律、“不完成”作业的ADHD学生实施额外的惩罚，一个典型的差生就被“板上钉钉”了。
面对任课老师，班主任首先要从非常理解的角度出发——老师们的工作压力都很大，面对必须完成的教学任务，面对考试、升学成绩的要求，老师们不得不从全局的角度出发，排除一切不利因素的干扰。但班主任老师必须知道，并不是只有狠下心来，砍掉“长歪的树枝”，才能保证其他“健康树枝”的成长。ADHD学生需要更多的耐心、更灵活的教育方式。因此，班主任老师需要耐心地与任课老师们沟通，取得谅解、达成一致，只有一致的教育才能取得最佳的效果。班主任老师需要与任课老师沟通的关键点是：
1.ADHD学生的注意时间很短，达不到正常的一节课（40分钟）水平，因此，走神、玩小东西、招惹其他同学甚至发出声音都是他能够在课堂上发掘的满足自身需要的行为。强制要求其做到像其他学生一样专注于一整堂课是不现实的。
2.当老师提出针对ADHD学生的批评时，他往往表现的不听指令，这源于他的自我控制力弱，哪怕他知道老师不让我动了或老师不让我说话了，但还是控制不住自己的行为。如果老师采取强制措施，提高声音震慑他或采取惩罚措施时，他的反应往往是“我怎么了？”，他从心底就没有认识到“我错了”，因为他的行为对他而言是“自然的”。
3. ADHD学生的作业完成起来，难度相当大。普通初中生完成全部作業要花费的时间一般在1.5—3小时，而ADHD学生能够专注的书写时间不超过半小时，再加上课堂上不能真正学会知识，完成作业的难度就更大了。即使完成一部分作业，往往也是字迹潦草、或抄其他同学的作业而已。
当老师们真正理解了ADHD学生的问题根源后，自然就会降低对ADHD学生的要求，但降低要求不代表歧视、更不代表放弃，而是更为细致耐心的为其量身定制学习目标和学习任务。比如一堂课的时间，要求他学会最简单的内容，或他最感兴趣的部分，其余的时间可以给他提前布置不同的任务（ADHD学生可以完成简单的脑力劳动）。对待ADHD学生，表扬和鼓励的作用会比批评和惩罚更加明显和有效，作为ADHD患儿，从小得到的表扬和鼓励真的少得可怜，所以，批评的声音几乎传达不到他的大脑，而及时的表扬和鼓励则会使他有所“动”。
（二）班主任的“弹性管理”
班主任在管理班级时，很重要的一个原则是一视同仁，奖罚具有一定的标准性和统一性。但如果班里有ADHD学生，出现“例外”是不可避免的了。由于ADHD学生的存在，班主任老师要花很多心思在“为一个人单独制定规则”上，而这种单独性又要让其他学生能够接受。
其实，班主任老师在教育学生时一定是因人而异的。不同的学生有不同的特点，有的学生自信心不足，就多正面鼓励；有的学生自我约束能力差，要经常提醒；有的学生成就动机强，应给予机会；有的学生表现欲望强，宜引导多思考。可无论怎样的学生，总要设置一些共同遵守的准则，这些准则代表了公平与公正，但当班级的共同准则遇到了ADHD学生，往往就失去了它的意义。试想，因为ADHD学生上课时控制不住自己发出声音，或即使努力也完不成老师布置的任务时，无论老师怎样惩罚他，都不能达到原有的教育目的，即既不能教育ADHD学生，也无法警示其他学生。如果班主任老师认识到了这一点，在制定班级准则是，就可以适当的引入弹性机制。对于ADHD学生，要在适当的时候和适当的地点给予他充分活动的机会，即使在课堂也可以容忍他在不影响他人的前提下在某些时候偶尔伸展手脚；教师也不妨中间让这些学生站起来回答一些简单的问题，并对他的努力给予表扬；对于经常有多动行为的学生，教师可以于讲课中给予悄悄的提醒，而不是大声的呵斥。
（三）建立包容的班级文化
ADHD学生不论是在课上还是课下，很难做到像其他学生一样在规定的时间内完成规定的任务，但他的表现又不像一般学困生，所以，大多数正常学生很难理解凭什么ADHD学生可以做“错事”不被惩罚，取得一点微小成绩就可以得到表扬。甚至有时，ADHD学生的攻击性行为，如顶撞老师，会使同班同学感到老师在教育学生时 “欺软怕硬”。类似的误解如果长期存在，其他学生也会出现攀比的表现——“凭什么他（ADHD学生）可以，我却不行”。
老师在教育正常学生时常常会出现解释不清的感觉，因为真的没法一碗水端平。有的老师甚至只能解释“他有病难道你也有”。这样的解释非但不能达到教育正常学生的目的，往往还会让ADHD学生在班里备受歧视。所以，这种情况下，班主任老师在初期就要努力创建一个包容性的团体，非但不要隔离ADHD学生，还要最大程度的让所有学生都明白，人与人之间是不同的，每个学生都有自己各自的特点，尽自己的力量发挥自己的特长，同学间横向比较的意义远远不如自我纵向比较的意义重大。久而久之，学生们慢慢就能够接受ADHD学生的特点，而不是把ADHD学生当作怪胎，认为老师不够公正了。
三、家校合作
ADHD 是一种慢性心理行为障碍，其治疗不可能一蹴而就，需要家校有效联动，形成合力。
教师首先要让家长认识到ADHD并不是单纯的调皮，也不是什么可怕的“精神病”，要正确认识ADHD。对于还没有确诊的学生，教师可以建议家长到专业机构进行测量，根据医生的建议进行医学干预。
和家长讨论，达成统一的教育目标，否则同一时间段内目标不一致，甚至会出现相反的效果，例如老师的目标是减少学生在课堂上的问题行为，家长的目标是提高孩子的学业成绩。
教给家长一些教育策略和行为管理技巧，例如指令要单一简单， 反馈及时，正确的奖惩等，以保证教育方式家校的一致。
四、结语
ADHD学生需要教师给予特殊的关注，如更多的爱心和耐心，更好地组织、管理，更多的奖励，更公平的批评，以及个体化的、调节性更强的学业安排。不可否认所谓个体化教育“说来容易做来难”。但是老师们如果认识到ADHD学生由于教育的不当所引发的种种继发问题，如自卑、自闭、抑郁、躁狂、人际交往困难等等，以及这些问题给ADHD学生成长和发展带来的严重不良后果，我们就应该意识到个体化教育的必要性，事实上我们的确可以做得更好。
参考文献
[1] 张微，刘翔，顾群，廖冉，冉俐雯.六城市ADHD流行病学调查[J].中国临床心理学杂志，2007，（1）：23-25.
[2] 王永飞，陆爱军.在沪学龄儿童注意缺陷多动障碍（ADHD）的现况调查[J].中国健康心理学杂志，2015，23（11）：1631-1634.
[3]卢婉嫦.融合教育视角下的德育策略浅议———初中随班就读的普特教育实践与思考[J].中小学德育，2017，（13）.
关键词： ADHD学生；特殊教育；班主任工作
ADHD（Attention Deficit Hyperactivity Disorder）即注意力缺陷多动障碍，俗称“多动症”，是一种最常见的儿童心理行为障碍。在儿童精神科和保健门诊的病例中，ADHD基本居于第一或第二位。其核心症状是出现与年龄不相适应的注意力不集中、多动、冲动等现象。对个体的学业、社会交往和个人生活的各个方面都会产生长期影响。儿童的异常行为问题通常发生于学龄前期，30%～70%会持续至青春期，如果得不到及时治疗，甚至持续终生。
尽管ADHD的临床症状在儿童3～4岁时就已初现，但是绝大多数儿童到小学阶段才被注意和诊断，有的甚至到高中仍然未被诊断或者被误诊为行为问题。这就意味着，大多数ADHD 儿童由于在入学前未被识别和诊断，而进入普通学校随班就读。
患ADHD的儿童多在义务教育的小学阶段就表现出与正常学龄儿童在学习生活上的不同之处，多数教师对此类儿童的描述为“上课坐不住”、“老是动来动去”、“管不住自己”、“破坏课堂纪律，影响他人”等等，并對教育管理ADHD儿童甚为头疼。由于注意力集中困难或自控力差，部分ADHD儿童在小学阶段就已表现出不同程度的学习困难，到小学高年级呈现出非智力因素的成绩差、操行评语低等状态。
有些ADHD儿童由于症状明显或家长态度积极，因此得以及早确诊，并得到过专业的帮助，进行了一些必要的康复行为训练，并在一定程度上有所好转，这部分确诊了的ADHD儿童在数据统计时是显性的。还有一些儿童，症状与ADHD相似，但由于多种原因，并不能得以确诊，这部分儿童往往是ADHD的隐性患者。
一、发现ADHD学生
初一教师，尤其是班主任老师，在刚接手一个班时，对于显性的ADHD学生一般是有心理准备的。要么是学生档案中有所说明，要么是学生家长及时与班主任进行了沟通，总之，班主任和任课教师对待显性的ADHD学生从一开始会给予更多的关注、在教育方法上也会更加灵活。但对隐性的ADHD学生，教师最初的要求和教育方式是与其他正常学生一致的。时间久了，老师们就会发现，隐性的ADHD学生会特别让人头疼，课堂上“破环”纪律、与老师顶嘴、“不完成”作业、成绩落后等。很快，在老师们的印象中就会生成一个差生的形象，而差生这个标签一旦在教师中传播开来，就更加难以改变。其实，老师们眼中的主观行为“破环”、“不完成”，其根源是由生理原因和心理原因造成的疾病没有解决，甚至是疾病在长时间没有被正视（家长的否认或教育不当）之后的恶化。这些行为往往容易被老师们误解为品德问题，从常规德育的角度出发进行教育。在教育不见成效之后，老师们又会产生教育的挫败感，认为自己在教育某些学生方面力不从心，最终从心理上放弃了，表现为“只要你不影响其他人，我就不管你了”。
其实，班主任老师和任课教师所要面对的学生不仅仅是这班上可能存在的一两个显性或隐性的ADHD学生，全体学生都应该得到老师们的关注。因此，如何提高老师们的工作实效，让老师们在管理正常学生的同时、更加特游刃有余的面对ADHD学生的“挑战”，我认为首先要通过一些方法，快速识别出ADHD学生。
识别ADHD学生一般分为三个阶段：
阶段一：行为迹象
在刚接手一个班时，班里总有几个学生会给老师们留下印象，有的因为表现好，有的则因为表现不好或行为异常，ADHD学生往往就隐藏在这些表现不好或行为异常的学生中。如果同一个班的老师们聚在一起，不约而同的说起某个学生的特异性，那班主任老师就要提高警惕了。
阶段二：观察求证
班主任老师可以在课上课下从以下几个角度观察怀疑为ADHD的学生：上课时，他是否常常坐在椅子上摇晃？他的手里是否常常玩弄小东西，比如文具？他是否常常发出声音或招惹身边的同学？当老师批评他时，他是否表现傲慢甚至顶撞老师？当他听到感兴趣的话题时是否兴奋过度并手舞足蹈、语言过多。在体育课上，他是否常常因不遵守顺序或不听从指示及表现散漫，而被责备？在课下，他是否不会整理自己的东西？他的外表是否显得邋遢或脏乱？老师与其对话时，回答是否常常不切实际，甚至无法说情事情的来龙去脉？是否易激惹？几乎所有作业都无法独立完成？
如果班主任老师对上述问题的回答大多为是时，该生为ADHD的学生的可能性已大大增加。如果与该生的小学老师联系，能够确定该生的表现为连续性而非突发性的，那班主任老师基本可以确定该生为隐性的ADHD学生。
阶段三：最终确认
虽然从外在行为表现上，班主任老师已经基本可以断定ADHD的学生，但最终还是应该与该生的父母或监护人深度沟通，了解其成长史，并建议家长带孩子去指定的正规医院进行诊断。如确诊，则及早进行行为矫正训练，严重者辅助药物治疗。通常，隐性ADHD学生的家长对待孩子自身的问题一般持回避或否认的态度，所以，在最初沟通时，班主任可能会感到沟通困难，家长或被其小学老师“训练的”非常具有“表演性”——对老师的所有回答都是“是是是……对对对……我们一定教育他”，或对敏感问题“一点就着”，愤然指责老师。当然，这样的学生会更加难以教育，老师们往往觉得，既然家长都放弃了、或家长都如此不负责任，那我何必费心费力呢。老师们产生这样的想法都属正常，但这样的孩子我们是否也能教育好呢？
二、针对ADHD学生的特殊教育
如果老师们过去曾将ADHD学生的问题行为归因为“成心的”、“故意的”，那在教育失败后会倍感失望、甚至愤怒。但是，如果老师们认识到，ADHD学生问题行为的根源是由复杂的生理和心理原因共同造就的，那在面对ADHD学生时，也许就少了一些误解和失望，多了一些同情和关爱。在此基础上，相信老师们、尤其是班主任老师，一定能做到对ADHD学生特别关注、特殊教育、不歧视、不放弃。 （一）班主任与任课老师共同面对，协调一致
当班里有一名ADHD学生时，在课堂上，老师们经常会有因他而被打断正常教学过程的经历，这种经历不断累加，就会逐渐演变成批评他——惩罚他——无视他——孤立他，有时，任课老师还会要求班主任对“破坏”课堂纪律、“不完成”作业的ADHD学生实施额外的惩罚，一个典型的差生就被“板上钉钉”了。
面对任课老师，班主任首先要从非常理解的角度出发——老师们的工作压力都很大，面对必须完成的教学任务，面对考试、升学成绩的要求，老师们不得不从全局的角度出发，排除一切不利因素的干扰。但班主任老师必须知道，并不是只有狠下心来，砍掉“长歪的树枝”，才能保证其他“健康树枝”的成长。ADHD学生需要更多的耐心、更灵活的教育方式。因此，班主任老师需要耐心地与任课老师们沟通，取得谅解、达成一致，只有一致的教育才能取得最佳的效果。班主任老师需要与任课老师沟通的关键点是：
1.ADHD学生的注意时间很短，达不到正常的一节课（40分钟）水平，因此，走神、玩小东西、招惹其他同学甚至发出声音都是他能够在课堂上发掘的满足自身需要的行为。强制要求其做到像其他学生一样专注于一整堂课是不现实的。
2.当老师提出针对ADHD学生的批评时，他往往表现的不听指令，这源于他的自我控制力弱，哪怕他知道老师不让我动了或老师不让我说话了，但还是控制不住自己的行为。如果老师采取强制措施，提高声音震慑他或采取惩罚措施时，他的反应往往是“我怎么了？”，他从心底就没有认识到“我错了”，因为他的行为对他而言是“自然的”。
3. ADHD学生的作业完成起来，难度相当大。普通初中生完成全部作業要花费的时间一般在1.5—3小时，而ADHD学生能够专注的书写时间不超过半小时，再加上课堂上不能真正学会知识，完成作业的难度就更大了。即使完成一部分作业，往往也是字迹潦草、或抄其他同学的作业而已。
当老师们真正理解了ADHD学生的问题根源后，自然就会降低对ADHD学生的要求，但降低要求不代表歧视、更不代表放弃，而是更为细致耐心的为其量身定制学习目标和学习任务。比如一堂课的时间，要求他学会最简单的内容，或他最感兴趣的部分，其余的时间可以给他提前布置不同的任务（ADHD学生可以完成简单的脑力劳动）。对待ADHD学生，表扬和鼓励的作用会比批评和惩罚更加明显和有效，作为ADHD患儿，从小得到的表扬和鼓励真的少得可怜，所以，批评的声音几乎传达不到他的大脑，而及时的表扬和鼓励则会使他有所“动”。
（二）班主任的“弹性管理”
班主任在管理班级时，很重要的一个原则是一视同仁，奖罚具有一定的标准性和统一性。但如果班里有ADHD学生，出现“例外”是不可避免的了。由于ADHD学生的存在，班主任老师要花很多心思在“为一个人单独制定规则”上，而这种单独性又要让其他学生能够接受。
其实，班主任老师在教育学生时一定是因人而异的。不同的学生有不同的特点，有的学生自信心不足，就多正面鼓励；有的学生自我约束能力差，要经常提醒；有的学生成就动机强，应给予机会；有的学生表现欲望强，宜引导多思考。可无论怎样的学生，总要设置一些共同遵守的准则，这些准则代表了公平与公正，但当班级的共同准则遇到了ADHD学生，往往就失去了它的意义。试想，因为ADHD学生上课时控制不住自己发出声音，或即使努力也完不成老师布置的任务时，无论老师怎样惩罚他，都不能达到原有的教育目的，即既不能教育ADHD学生，也无法警示其他学生。如果班主任老师认识到了这一点，在制定班级准则是，就可以适当的引入弹性机制。对于ADHD学生，要在适当的时候和适当的地点给予他充分活动的机会，即使在课堂也可以容忍他在不影响他人的前提下在某些时候偶尔伸展手脚；教师也不妨中间让这些学生站起来回答一些简单的问题，并对他的努力给予表扬；对于经常有多动行为的学生，教师可以于讲课中给予悄悄的提醒，而不是大声的呵斥。
（三）建立包容的班级文化
ADHD学生不论是在课上还是课下，很难做到像其他学生一样在规定的时间内完成规定的任务，但他的表现又不像一般学困生，所以，大多数正常学生很难理解凭什么ADHD学生可以做“错事”不被惩罚，取得一点微小成绩就可以得到表扬。甚至有时，ADHD学生的攻击性行为，如顶撞老师，会使同班同学感到老师在教育学生时 “欺软怕硬”。类似的误解如果长期存在，其他学生也会出现攀比的表现——“凭什么他（ADHD学生）可以，我却不行”。
老师在教育正常学生时常常会出现解释不清的感觉，因为真的没法一碗水端平。有的老师甚至只能解释“他有病难道你也有”。这样的解释非但不能达到教育正常学生的目的，往往还会让ADHD学生在班里备受歧视。所以，这种情况下，班主任老师在初期就要努力创建一个包容性的团体，非但不要隔离ADHD学生，还要最大程度的让所有学生都明白，人与人之间是不同的，每个学生都有自己各自的特点，尽自己的力量发挥自己的特长，同学间横向比较的意义远远不如自我纵向比较的意义重大。久而久之，学生们慢慢就能够接受ADHD学生的特点，而不是把ADHD学生当作怪胎，认为老师不够公正了。
三、家校合作
ADHD 是一种慢性心理行为障碍，其治疗不可能一蹴而就，需要家校有效联动，形成合力。
教师首先要让家长认识到ADHD并不是单纯的调皮，也不是什么可怕的“精神病”，要正确认识ADHD。对于还没有确诊的学生，教师可以建议家长到专业机构进行测量，根据医生的建议进行医学干预。
和家长讨论，达成统一的教育目标，否则同一时间段内目标不一致，甚至会出现相反的效果，例如老师的目标是减少学生在课堂上的问题行为，家长的目标是提高孩子的学业成绩。
教给家长一些教育策略和行为管理技巧，例如指令要单一简单， 反馈及时，正确的奖惩等，以保证教育方式家校的一致。
四、结语
ADHD学生需要教师给予特殊的关注，如更多的爱心和耐心，更好地组织、管理，更多的奖励，更公平的批评，以及个体化的、调节性更强的学业安排。不可否认所谓个体化教育“说来容易做来难”。但是老师们如果认识到ADHD学生由于教育的不当所引发的种种继发问题，如自卑、自闭、抑郁、躁狂、人际交往困难等等，以及这些问题给ADHD学生成长和发展带来的严重不良后果，我们就应该意识到个体化教育的必要性，事实上我们的确可以做得更好。
参考文献
[1] 张微，刘翔，顾群，廖冉，冉俐雯.六城市ADHD流行病学调查[J].中国临床心理学杂志，2007，（1）：23-25.
[2] 王永飞，陆爱军.在沪学龄儿童注意缺陷多动障碍（ADHD）的现况调查[J].中国健康心理学杂志，2015，23（11）：1631-1634.
[3]卢婉嫦.融合教育视角下的德育策略浅议———初中随班就读的普特教育实践与思考[J].中小学德育，2017，（13）.