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笔者发现，有些教师在阅读教学中，总会采用归纳、验证的方法，常使学生与文本对话不能走向深入。如阅读写人叙事文章通常采用这样的思路：拎出课文主人公——读书概括人物特点——反馈交流，用文中语句验证个人读书感受。写景状物文章的阅读也是如此：景、物怎么样？用词语概括一下。你是从哪些语句读出来的？标画出来。这种设计，表面直奔中心，是与文本对话的最佳路径，可由于过早地复制、切割，理性地概括、提升，使得过程展开不足，结论得出太快，学生脑海中只留下人、物特点的抽象符号。究其原因，最重要一点就是缺乏立体对话意识，缺乏层层推进的有效阅读引领，没有把解读触角深入到文本内部，而只在外围归纳、求证。因此，学生与文本对话始终保持在“原地打转”的平面状态，学生思维的触须得不到摆动，文本的隔阂得不到打通。怎么办呢？
一、 抓情感的触发点，撩拨灵动的心弦
文章是情感的载体，情感是文章的内核。引领学生与文本深刻对话，就要找准并撞击学生与文本情感的触发点。
【案例】《普罗米修斯盗火》教学片段：
师：课文是怎样写普罗米修斯痛苦的？你觉得哪些词句特别重要，它刺痛了你的心？
生：我觉得“折磨”这个词特别重要，因为这一段都是围绕“折磨”来写的。
生：我觉得“锁”字刺痛了我。宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁起来，他一点儿也不能动弹，真是不堪重负。
师：（板书：锁）大家想一想，普罗米修斯被锁住了什么？
生：他的身体、双手、双脚都被锁住了，他的自由也被锁住了。
师：普罗米修斯被死死地锁在了高高的悬崖绝壁上，此时，他承受怎样的痛苦？
生：太阳炙烤着他，寒风侵袭着他，暴雨折磨着地，鹫鹰啄食着他。
师：就是这样的日日夜夜啊！透过这段文字，我仿佛看到在炎炎烈日下，他既不能动弹，也不能睡觉，默默承受炙热的太阳烘烤他的肌肤。请你选择以下画面想一想，说一说。（《被缚的普罗米修斯》音乐响起）出示句式：
在刺骨的寒风中，_______________；
在暴雨抽打时，_______________；
在漫漫长夜里，_______________。
师：普罗米修斯被沉重的铁链锁住了，锁不住的是什么？（为民造福的心、信念、意志……）
很多老师在交流一组词语后会选择朗读指导，即读出阅读感受，继而结束本环节教学。如果这样，学生对普罗米修斯的认识是平面的、浅层次的。教者用“哪些词刺痛了你的心？”潜入本段阅读，直指荡击情感涟漪的词语——折磨、锁、啄，直指学生的心灵。这样，采用“面中取点”的方法，从学生交流的众多词语中拎出“锁”这个可以打开学生精神密码的词，将学生与文本对话巧妙地引向深入，拨动了学生的心弦，引发强烈的共鸣，学生在对语言文字的解读中，获取了丰满、立体的人物形象，对语言情境的感受也更加具体，更加真切。
二、 抓语言的训练点，追寻言意兼得的有效对话
在引领学生与文本对话的时候，不能只满足于对课文内容的理解和感悟，还要帮助他们对语言文字获取更多的认识和吸收。一位教师执教《宋庆龄故居的樟树》第4自然段时，先组织学生朗读课文，找出能概括樟树的词，完成“这是两棵_________、_________的樟树”的填空，学生陆续填上“枝干粗壮”“四季常青”“树叶稠密”“蓬蓬勃勃”等词。在填“树叶稠密”时，产生了一段小插曲。起初，学生填的是“稠密树叶”意思虽合适，但句子不通顺。接着，教者组织学生改一改，学生在“稠密树叶”前面加上“有着”，这次虽然得意又得言，但并非最好的言意兼得。教者抓住这一课堂即时性宝贵资源，将语言训练引向深入，提醒道：“一个字不加，调整一下词语顺序如何？”学生顿悟，原来将“稠密树叶”词序颠倒一下为“树叶稠密”即可。从“稠密树叶”到“有着稠密树叶”再到“树叶稠密”，此处的填空练习就是言意兼得的阅读过程。诚然，这段阅读教学是有效的，因为教者抓住了课堂资源进行了由浅入深的语感训练，实现了言意兼得。我们再看下面教学：
师：大家在脑海里画一画这两棵樟树。（稍停）你仿佛看到了什么？
生：我仿佛看到了樟树的枝干又多又粗，向四面八方伸去，伸得远远的。
生：我仿佛看到了两棵樟树就像两把撑开的巨伞，枝干粗壮，互相交叉，伸向四面八方，多得数不过来。
通过想象，学生表达着不同的感受：有的说，“这两棵樟树像两个绿色的大帐篷”，有的说，“像两座绿色的小岛”，也有的说，“是两座绿色的小山”……然后，教师让学生欣赏录像，比较与自己想象的樟树是否一样。在录像播放的过程中，同学们目不转睛地欣赏着，还不停地发出惊叹声。接下来，大屏幕出示填空：“樟树不高，但它的枝干_________，_________。稠密的树叶_________。樟树四季常青，无论_________还是_________，_________。”最后，根据提示朗读、背诵课文。
以上教学环节，教师抓住写樟树特点的语言让学生在脑海里画一画樟树。教给学生感受语言的方法，并给予学生空间和时间，引领一颗颗充满灵气的心去展开想象，并用自己的言语方式表达自己的感受。这种方式是活泼的，也是美丽的，因为是学生主体用心参与、深入参与的过程，是人心与文心通融，情感与理智交融的过程，它所关注的对象包括语言和语言所含作者的情思，还有学生个体自身的情思，是“言”“意”同构共生的整体。在此基础上，学生感情朗读当然也就水到渠成。更为可贵的是，教者抓住这段文字的表达形式，渗透状物文章的一般写法（整体——部分——整体），这样，学生在积累范文的同时，又习得了写作方法，真正实现了言语兼得。
三、 抓课文空白点，启发有价值的文本想象
文章“留白”是一种艺术，在语文教学中，通过对文章中的“空白”进行个性化的想象补充，会使文章解读更丰满，让学生阅读更具有创造性，便于学生与文本深入对话，有助于感受文意、体悟感情。请看《二泉映月》教学片段：
师：你看过的卖艺情景是怎样的？
生：我看过车站那儿有一对夫妇，都是盲人……
生：我看过一个人在路边给人磕头，不住地对施舍者说“谢谢”。
师：阿炳又是怎么“卖艺度日”的呢？请你们想象。
（播放《二泉映月》，场景预设：冬天，……夏天，……穷困……疾病……）
“卖艺度日”的艰难，让阿炳从淙淙的流水声中听到了深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊……倘若教师没有组织学生围绕“卖艺度日”在不同环境下卖艺展开想象，而一味地让学生结合相关语句说说读出一位怎样的阿炳，学生的情感能激荡起来吗？让学生喷发出想象的无限潜能，实现以情生情，以思引思的动态研读，才是真正读进去了。
（作者单位：邳州市运平路小学）
一、 抓情感的触发点，撩拨灵动的心弦
文章是情感的载体，情感是文章的内核。引领学生与文本深刻对话，就要找准并撞击学生与文本情感的触发点。
【案例】《普罗米修斯盗火》教学片段：
师：课文是怎样写普罗米修斯痛苦的？你觉得哪些词句特别重要，它刺痛了你的心？
生：我觉得“折磨”这个词特别重要，因为这一段都是围绕“折磨”来写的。
生：我觉得“锁”字刺痛了我。宙斯派天神用沉重的铁链把普罗米修斯锁起来，他一点儿也不能动弹，真是不堪重负。
师：（板书：锁）大家想一想，普罗米修斯被锁住了什么？
生：他的身体、双手、双脚都被锁住了，他的自由也被锁住了。
师：普罗米修斯被死死地锁在了高高的悬崖绝壁上，此时，他承受怎样的痛苦？
生：太阳炙烤着他，寒风侵袭着他，暴雨折磨着地，鹫鹰啄食着他。
师：就是这样的日日夜夜啊！透过这段文字，我仿佛看到在炎炎烈日下，他既不能动弹，也不能睡觉，默默承受炙热的太阳烘烤他的肌肤。请你选择以下画面想一想，说一说。（《被缚的普罗米修斯》音乐响起）出示句式：
在刺骨的寒风中，_______________；
在暴雨抽打时，_______________；
在漫漫长夜里，_______________。
师：普罗米修斯被沉重的铁链锁住了，锁不住的是什么？（为民造福的心、信念、意志……）
很多老师在交流一组词语后会选择朗读指导，即读出阅读感受，继而结束本环节教学。如果这样，学生对普罗米修斯的认识是平面的、浅层次的。教者用“哪些词刺痛了你的心？”潜入本段阅读，直指荡击情感涟漪的词语——折磨、锁、啄，直指学生的心灵。这样，采用“面中取点”的方法，从学生交流的众多词语中拎出“锁”这个可以打开学生精神密码的词，将学生与文本对话巧妙地引向深入，拨动了学生的心弦，引发强烈的共鸣，学生在对语言文字的解读中，获取了丰满、立体的人物形象，对语言情境的感受也更加具体，更加真切。
二、 抓语言的训练点，追寻言意兼得的有效对话
在引领学生与文本对话的时候，不能只满足于对课文内容的理解和感悟，还要帮助他们对语言文字获取更多的认识和吸收。一位教师执教《宋庆龄故居的樟树》第4自然段时，先组织学生朗读课文，找出能概括樟树的词，完成“这是两棵_________、_________的樟树”的填空，学生陆续填上“枝干粗壮”“四季常青”“树叶稠密”“蓬蓬勃勃”等词。在填“树叶稠密”时，产生了一段小插曲。起初，学生填的是“稠密树叶”意思虽合适，但句子不通顺。接着，教者组织学生改一改，学生在“稠密树叶”前面加上“有着”，这次虽然得意又得言，但并非最好的言意兼得。教者抓住这一课堂即时性宝贵资源，将语言训练引向深入，提醒道：“一个字不加，调整一下词语顺序如何？”学生顿悟，原来将“稠密树叶”词序颠倒一下为“树叶稠密”即可。从“稠密树叶”到“有着稠密树叶”再到“树叶稠密”，此处的填空练习就是言意兼得的阅读过程。诚然，这段阅读教学是有效的，因为教者抓住了课堂资源进行了由浅入深的语感训练，实现了言意兼得。我们再看下面教学：
师：大家在脑海里画一画这两棵樟树。（稍停）你仿佛看到了什么？
生：我仿佛看到了樟树的枝干又多又粗，向四面八方伸去，伸得远远的。
生：我仿佛看到了两棵樟树就像两把撑开的巨伞，枝干粗壮，互相交叉，伸向四面八方，多得数不过来。
通过想象，学生表达着不同的感受：有的说，“这两棵樟树像两个绿色的大帐篷”，有的说，“像两座绿色的小岛”，也有的说，“是两座绿色的小山”……然后，教师让学生欣赏录像，比较与自己想象的樟树是否一样。在录像播放的过程中，同学们目不转睛地欣赏着，还不停地发出惊叹声。接下来，大屏幕出示填空：“樟树不高，但它的枝干_________，_________。稠密的树叶_________。樟树四季常青，无论_________还是_________，_________。”最后，根据提示朗读、背诵课文。
以上教学环节，教师抓住写樟树特点的语言让学生在脑海里画一画樟树。教给学生感受语言的方法，并给予学生空间和时间，引领一颗颗充满灵气的心去展开想象，并用自己的言语方式表达自己的感受。这种方式是活泼的，也是美丽的，因为是学生主体用心参与、深入参与的过程，是人心与文心通融，情感与理智交融的过程，它所关注的对象包括语言和语言所含作者的情思，还有学生个体自身的情思，是“言”“意”同构共生的整体。在此基础上，学生感情朗读当然也就水到渠成。更为可贵的是，教者抓住这段文字的表达形式，渗透状物文章的一般写法（整体——部分——整体），这样，学生在积累范文的同时，又习得了写作方法，真正实现了言语兼得。
三、 抓课文空白点，启发有价值的文本想象
文章“留白”是一种艺术，在语文教学中，通过对文章中的“空白”进行个性化的想象补充，会使文章解读更丰满，让学生阅读更具有创造性，便于学生与文本深入对话，有助于感受文意、体悟感情。请看《二泉映月》教学片段：
师：你看过的卖艺情景是怎样的？
生：我看过车站那儿有一对夫妇，都是盲人……
生：我看过一个人在路边给人磕头，不住地对施舍者说“谢谢”。
师：阿炳又是怎么“卖艺度日”的呢？请你们想象。
（播放《二泉映月》，场景预设：冬天，……夏天，……穷困……疾病……）
“卖艺度日”的艰难，让阿炳从淙淙的流水声中听到了深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊……倘若教师没有组织学生围绕“卖艺度日”在不同环境下卖艺展开想象，而一味地让学生结合相关语句说说读出一位怎样的阿炳，学生的情感能激荡起来吗？让学生喷发出想象的无限潜能，实现以情生情，以思引思的动态研读，才是真正读进去了。
（作者单位：邳州市运平路小学）