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【摘要】单轨制农村小学的教研组活动面临多种困境，开展“课题式”教研组活动，能够改变传统的学科教研组活动低效的现状，有效引领村小教研组活动由“浅垦”走向“深耕”。
【关键词】教研组 课题式活动 探究 反思
当前，单轨制城郊小学教研组活动的低效现象比较普遍。开展“课题式”教研组活动，能够有效改变传统教研组活动模式的低效运作状态，更好地适应新形势下单轨制农村小学教师专业成长的迫切需要，是当前农村小学加快发展，迅速提升教科研水平的重要途径。
“课题式”教研组活动，指模拟课题研究的基本方式，活动的开展首先基于教师在教学过程中存在的“问题”，通过教研组活动促使教师对“问题”加以梳理，开展有序的研究活动，最终达到解决问题，形成成果，助推教师成长的目的。
一、课题式活动的基本流程
（一）确立课题
问题是研究的动力，没有问题就不存在研究，但并非所有的问题都是教师研究的对象。教学实践中可能有许多“问题”，但哪些才是“真问题”和首要问题，是需要梳理的。学期初，每位教师将自己教学中存在的问题一一列举并按“重要程度”予以排序，选择其中最有价值或最感兴趣的“问题”，作为个人的研究课题予以确认，并规范填写相关表格，撰写“开题报告”。
（二）开题论证
每位成員按照事前确定的发言顺序，阐述各自的“开题报告”，其他成員作为“临时专家”可以从课题的概念界定、文献研究、研究目标、研究方法、研究阶段等文献综述方面提出一些“指导性意见”。然后“课题主持人”根据“临时专家”的意见和自己的再认识，对“开题报告”进行必要修改。开题论证前可以约请具有较高专业水平的教研員、教科員亲临现场点评指导。
（三）阶段汇报
教研组根据成員的研究计划确定下一次活动时间，要求每位成員按时参加。须作阶段性汇报的成員要及时呈现自己实施研究的过程性资料，其他成員继续作为“临时专家”听取汇报，并提出意见和建议。其中要对课题主持人是否“真研究”和“深研究”作出鉴定，如果发现有“假研究”或“未研究”嫌疑的，可以提出质疑和批评，并限期予以纠正；不能限期整改者则不得申报县区级以上的研究课题，取消教学科研业务方面的“评优评先”资格。
（四）申请结题
教研组成員如果按照研究计划如期完成各项研究任务，就可以整理过程性研究资料，完成结题报告的文献综述，申请结题。其他成員继续担任“专家”，负责“审查”研究成果的真实性，在听取结题报告后提出修改性意见。在此基础上鼓励教师及时撰写研究过程中有价值的实践案例、反思或论文，反复修改后向杂志社投稿或及时参加教育部门组织的论文评比。
二、课题式活动的实践特点
长期以来，农村小学教师的专业发展明显落后于城区教师的根源在于教师不会研究，不敢研究，普遍有“恐研症”。“课题式”教研组活动便是解除村小教师恐研症的有效方法。它与省市级教科研部门主管的课题研究有着相似的地方，但呈现的视角又有其自身的特点。
（一）“低”起点
教师在梳理问题筛选课题的时候，并没有像申报省市级课题那样的难度，这对于没有申报过或虽有申报但未通过审批立项的省市级课题的农村小学教师来说是比较适宜，操作起来也比较便捷，而且同时又为申报更高一级的课题研究奠定了基础，搭建了由低到高、由易到难的桥接平台。
（二）“真”研究
在本校教研组的引领和敦促下，小组成員的研究活动目的很明确——是为了解决实际问题，他们既是研究者，又是督促者，同时也是研究成果的受益者。在真研究和研究真问题的实践中，教师的自觉性和自主性显著增强，教师的研究力也会得到快速提升。
（三）“短”周期
“课题式”教研组活动是依据教师的“课题研究进展情况”而进行的，通常情况下一个月左右就能有研究“成果”——解决问题的具体实践方法。教研组活动一般每两周开展一次，这与教师的研究周期正好“合拍”。在较短的周期内教师能够学到基本研究方法，自然有利于教师的快速成长。
（四）“大”容量
与以往的教研组（听课、评课）单一僵化的活动形式相比，“课题式”教研组活动的包容量则更大，灵活性更强，基本涵盖教育教学备、教、改、辅、考、研等各方面内容，几乎不受学科和学段的限制，完全取决于教师的自主选题，具有多维的拓展空间。
三、“课题式”教研组活动的实践条件
（一）加强教研组活动的领导力
单轨制条件下教研组成員数量少（如英语组）不利于开展活动，学校中层干部以下的教师难以“胜任”教研组长一职。基于此，学校可以采取相近学科融合的方式成立文、理两个学科的大教研组，把在岗教师分到两个教研组，由校长、教务主任或教科室主任分别担任教研组长，下设一名“文秘助理”协助做好文献资料的收集整理工作。鉴于校长、主任的前身大多是教学一线磨练出来的教学业务骨干，由其担任教研组长，教研组活动的领导力和专业引领力显然会得到加强。
（二）增强教研组文化的凝聚力
农村单轨制小学的教研组是由不同年级、不同教龄、不同教学方式的教师组成的教研学习共同体，只有形成良好的协作互动式教研组文化，才更有利于教研组活动的有效开展。其中强化教研组活动考核制度和增加活动经费非常关键。学期初可以拟定相关的活动安排，将教研组活动的所需经费支出项目纳入预算，确保教研组活动有制度保障“不差钱”。再将教研组活动与学校的节假日娱乐、旅游等活动联系起来，从而形成具有较强“交互力”和“内聚力”的村小教研组文化场域。
（三）提升教师教科研的表达力
从教师撰写的文本发现，村小教师教科研表达形式单一，笔力较弱，对教研成果所能呈现的多种形式感到陌生。文本结构松散，行文缺乏逻辑性和规范性，欠缺理论支撑和实践深度。为此，除了要创设条件提供必要的外出学习培训机会，教研组还须有针对性地开展对教科研写作专业书籍的学习和研究，特别要训练教师善于从“实践”快速走向“文本”的教科研表达能力，这样会更好地促进教研组活动成果的提炼和转化。有了适合自己的教科研表达方式，教师就有了摘取教科研成果的工具，参加教研活动也就不会迷茫。
参考文献
[1]郑金洲.走向校本[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]（日）左藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.
[3]孙向阳.教师教育科研最需要什么[M].南京：南京大学出版社，2010.
【关键词】教研组 课题式活动 探究 反思
当前，单轨制城郊小学教研组活动的低效现象比较普遍。开展“课题式”教研组活动，能够有效改变传统教研组活动模式的低效运作状态，更好地适应新形势下单轨制农村小学教师专业成长的迫切需要，是当前农村小学加快发展，迅速提升教科研水平的重要途径。
“课题式”教研组活动，指模拟课题研究的基本方式，活动的开展首先基于教师在教学过程中存在的“问题”，通过教研组活动促使教师对“问题”加以梳理，开展有序的研究活动，最终达到解决问题，形成成果，助推教师成长的目的。
一、课题式活动的基本流程
（一）确立课题
问题是研究的动力，没有问题就不存在研究，但并非所有的问题都是教师研究的对象。教学实践中可能有许多“问题”，但哪些才是“真问题”和首要问题，是需要梳理的。学期初，每位教师将自己教学中存在的问题一一列举并按“重要程度”予以排序，选择其中最有价值或最感兴趣的“问题”，作为个人的研究课题予以确认，并规范填写相关表格，撰写“开题报告”。
（二）开题论证
每位成員按照事前确定的发言顺序，阐述各自的“开题报告”，其他成員作为“临时专家”可以从课题的概念界定、文献研究、研究目标、研究方法、研究阶段等文献综述方面提出一些“指导性意见”。然后“课题主持人”根据“临时专家”的意见和自己的再认识，对“开题报告”进行必要修改。开题论证前可以约请具有较高专业水平的教研員、教科員亲临现场点评指导。
（三）阶段汇报
教研组根据成員的研究计划确定下一次活动时间，要求每位成員按时参加。须作阶段性汇报的成員要及时呈现自己实施研究的过程性资料，其他成員继续作为“临时专家”听取汇报，并提出意见和建议。其中要对课题主持人是否“真研究”和“深研究”作出鉴定，如果发现有“假研究”或“未研究”嫌疑的，可以提出质疑和批评，并限期予以纠正；不能限期整改者则不得申报县区级以上的研究课题，取消教学科研业务方面的“评优评先”资格。
（四）申请结题
教研组成員如果按照研究计划如期完成各项研究任务，就可以整理过程性研究资料，完成结题报告的文献综述，申请结题。其他成員继续担任“专家”，负责“审查”研究成果的真实性，在听取结题报告后提出修改性意见。在此基础上鼓励教师及时撰写研究过程中有价值的实践案例、反思或论文，反复修改后向杂志社投稿或及时参加教育部门组织的论文评比。
二、课题式活动的实践特点
长期以来，农村小学教师的专业发展明显落后于城区教师的根源在于教师不会研究，不敢研究，普遍有“恐研症”。“课题式”教研组活动便是解除村小教师恐研症的有效方法。它与省市级教科研部门主管的课题研究有着相似的地方，但呈现的视角又有其自身的特点。
（一）“低”起点
教师在梳理问题筛选课题的时候，并没有像申报省市级课题那样的难度，这对于没有申报过或虽有申报但未通过审批立项的省市级课题的农村小学教师来说是比较适宜，操作起来也比较便捷，而且同时又为申报更高一级的课题研究奠定了基础，搭建了由低到高、由易到难的桥接平台。
（二）“真”研究
在本校教研组的引领和敦促下，小组成員的研究活动目的很明确——是为了解决实际问题，他们既是研究者，又是督促者，同时也是研究成果的受益者。在真研究和研究真问题的实践中，教师的自觉性和自主性显著增强，教师的研究力也会得到快速提升。
（三）“短”周期
“课题式”教研组活动是依据教师的“课题研究进展情况”而进行的，通常情况下一个月左右就能有研究“成果”——解决问题的具体实践方法。教研组活动一般每两周开展一次，这与教师的研究周期正好“合拍”。在较短的周期内教师能够学到基本研究方法，自然有利于教师的快速成长。
（四）“大”容量
与以往的教研组（听课、评课）单一僵化的活动形式相比，“课题式”教研组活动的包容量则更大，灵活性更强，基本涵盖教育教学备、教、改、辅、考、研等各方面内容，几乎不受学科和学段的限制，完全取决于教师的自主选题，具有多维的拓展空间。
三、“课题式”教研组活动的实践条件
（一）加强教研组活动的领导力
单轨制条件下教研组成員数量少（如英语组）不利于开展活动，学校中层干部以下的教师难以“胜任”教研组长一职。基于此，学校可以采取相近学科融合的方式成立文、理两个学科的大教研组，把在岗教师分到两个教研组，由校长、教务主任或教科室主任分别担任教研组长，下设一名“文秘助理”协助做好文献资料的收集整理工作。鉴于校长、主任的前身大多是教学一线磨练出来的教学业务骨干，由其担任教研组长，教研组活动的领导力和专业引领力显然会得到加强。
（二）增强教研组文化的凝聚力
农村单轨制小学的教研组是由不同年级、不同教龄、不同教学方式的教师组成的教研学习共同体，只有形成良好的协作互动式教研组文化，才更有利于教研组活动的有效开展。其中强化教研组活动考核制度和增加活动经费非常关键。学期初可以拟定相关的活动安排，将教研组活动的所需经费支出项目纳入预算，确保教研组活动有制度保障“不差钱”。再将教研组活动与学校的节假日娱乐、旅游等活动联系起来，从而形成具有较强“交互力”和“内聚力”的村小教研组文化场域。
（三）提升教师教科研的表达力
从教师撰写的文本发现，村小教师教科研表达形式单一，笔力较弱，对教研成果所能呈现的多种形式感到陌生。文本结构松散，行文缺乏逻辑性和规范性，欠缺理论支撑和实践深度。为此，除了要创设条件提供必要的外出学习培训机会，教研组还须有针对性地开展对教科研写作专业书籍的学习和研究，特别要训练教师善于从“实践”快速走向“文本”的教科研表达能力，这样会更好地促进教研组活动成果的提炼和转化。有了适合自己的教科研表达方式，教师就有了摘取教科研成果的工具，参加教研活动也就不会迷茫。
参考文献
[1]郑金洲.走向校本[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]（日）左藤学.课程与教师[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.
[3]孙向阳.教师教育科研最需要什么[M].南京：南京大学出版社，2010.