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统编教材单元写作板块不仅有系统的知识讲解（写作知识）、具体操作路径的设计（写作实践）作为写作训练的模板，而且教材中蕴藏着丰富的读写结合教学资源：或在“思考探究”中安排些仿句、仿段练习;或于“积累拓展”中设计片段作文训练、改写课文训练、摘抄积累训练、指向写作的群文阅读训练;展示课文原稿和修改稿渗透文章修改训练。在每个写作单元的写作知识介绍中，编者也都会选择课文作为写作案例进行剖析，这些大多体现了“以读促写”的理念。如何用好上述资源，充分发挥阅读对写作的促进作用呢？
一、教材“写作知识”板块是读写结合教学之根
灵活机动地用好统编教材中的“写作知识”板块，注重单元阅读教学与写作教学的内在关联，规划并整合好单元阅读与写作教学内容，从读写结合的角度组织教学。所谓读写结合，就是以读带写，以写促读，读中有写，写中有读。
在单元教学前，先让学生浏览写作知识板块内容，了解本单元写作训练的要点，从而在单元阅读教学中有所侧重地把“写作知识”的内容融进去。以七年级下册第一单元写作板块为例。本单元写作专题是“写出人物精神”，而本单元导语中规定的阅读重点是“注意结合人物生平及其所处时代透过细节描写，把握写出人物精神的写作知识”。教学中要针对经典如何写出人物的精神，按照“写作知识”的知识讲解，有目的有步骤地组织学生进行深入研读。比如关于“如何写出人物精神”，“写作知识”首先强调要抓住细节，顺势提到本单元的《回忆鲁迅先生》：“通过对鲁迅日常生活人物特征的把握，理解人物的思想情感”。很显然，两者之间的结合点正是人物精神（特征、思想情感）。所以，单元阅读教学的重点就应该确立为：向经典文本学习如何写出人物精神。教师在单元教学前，要明确告诉学生单元学习重点，要求他们向经典文本学习，并做好课堂笔记，积累关于如何通过文章中一些事件的细节描述，展现一个伟大人物的平凡生活，让人感受到更浓的人情味、更加真实的鲁迅先生。”那么，我们在教《回忆鲁迅先生》这篇自读课文时，就要把课堂教学重点确定为：文中写了哪些事？这些事（细节）中蕴含着怎样的人情味和真实性？教師要引导学生仔细阅读，品味，内化，借鉴。阅读教学要结合写作教学的训练点，对所学内容有所取舍，在关键节点要进行重点教学，在提升阅读能力的同时，也教给学生写作知识，为了让阅读与写作教学严丝合缝，丝丝入扣，教师在阅读教学中要将“写作知识”的内容与阅读教学的所有板块形成关联，在彼此兼顾映照中，落实读写结合的教学手段。
二、“以课文为载体”是读写结合教学之源
教师从备课阶段确定单元教学目标开始，就要挖掘课文的读写教学价值，使多篇课文凝聚起来，集中发力，从“阅读”教学的角度出发，走向“写作”教学，在写作教学中获得内在的阅读体验。首先依据单元读写教学目标分配课文的教学任务，其次是依据学生的认知规律及实际情况灵活安排教学顺序，循序渐进地安排写作训练。以七年级下册第五单元为例，我是这样实施教学的：
第一板块：首先通过筛选梳理“写作实践指导”和“单元导语”，整合出本单元的读写教学目标：1.掌握写景状物的方法技巧，使其有条理且生动形象;2.使学生能够把握并能运用托物言志的写法表达感情，抒发感悟;3.通过阅读积累素材，拓展视野，加深理解，活跃思维。
第二板块：本人在授课中，把《紫藤萝瀑布》与《一颗小桃树》做了单元整合教学。
《紫藤萝瀑布》的学习目标为：体会写景状物的妙处，重点在顺序之妙、写法之妙。1.体味顺序之妙：这一大片紫藤萝，作者是按照怎样的顺序观察描写的呢？提示：作者对紫藤萝花的描写非常盛大传神，然而又有条不紊。从“一树”到“一串”，从“一穗”到“一朵”，从整体到局部，环环相扣，节节相承，层次井然，思路畅达。这得益于作者从远及近的观察，由整体到局部的描写，由形到神的感悟。这一点，对于学生学会多角度观察有很好的启示。2.体味写法之妙：对文中最“怦然心动”的描写做批注，说一说作者是怎样将这一树藤萝花写得如此动人心魄的。提示：比喻、拟人、夸张等修辞手法的运用;只有用“情感”浸润，才会有灵魂，才会有感染人的力量。除此之外，作者还运用化静为动、物我相融、多感官描写等学生已经学习过的描写手段，创造了一个三维立体的藤萝空间。
《一棵小桃树》的学习目标：如何在写景状物中融入“人”，使其物我相融，从而达到抒情言志的效果。1.读“树”。“看我的小桃树在风而里哆嗦。纤纤的生灵，枝条已经慌乱，桃花一片一片地落了，大半陷在泥里，三点两点地在黄水里打着旋儿。啊，它已经老了许多呢，瘦了许多呢，昨日楚楚的容颜全然褪尽了。可怜它年纪太小了，可怜它オ开了第一次花儿！”在品读中，感知到这是一棵可怜的小桃树。2.悟“我”。作者表面上是在写小桃树在风雨里哆嗦，但自然界中的风雨也象征了人生中的历练挫折，拟人的写法不仅让我们看到了小桃树在风雨里可怜的样子，也看到了“我”的无助彷徨。诸如“慌乱”也是如此。“老了”“瘦了”更是让我们感受到一个心境颓唐的“我”。所以说，这一段对风雨中小桃树的描写，让我们感受到了一个无助、颓唐、彷徨、可怜的“我”。3.写“树”“我”相融。先写树：在风雨里哆嗦的小桃树枝条慌乱;陷在泥里的小桃树刚刚开出花朵就遭了风雨;落在黄水里的花朵打着旋儿。再写人：一个渺小的、卑微的、无助的“我”。“我”在人生的风雨里失了往日的意气风发，“我”的小小梦想也凋落了，“树”“我”相融：可怜的小桃树，可怜的“我”。写小桃树就是为了写“我”，作者正是将“我”和“小桃树”融在一起去表现，使我们在“小桃树”中看到“我”，在“我”中看到“小桃树”，如此物我相融，使文章的内容丰厚含蓄了，耐人寻味了，更加富有情境和感染力，学生也就深入理解了物我相融的艺术手法。
第三板块：由读到写的实践训练。首先在《紫藤萝瀑布》中以描写顺序、写法为重点，在仿句、仿段练习的基础上，进行写作安排：调查并整理本地具有代表性的花或树，最好有实地调查;然后从特点、文化寓意、相关故事、文学关联等角度进行介绍;最后自选一种，从整体到局部，从形到神进行描写，不少于500字，之后师生批注交流鉴赏。其次，根据课后“积累拓展”的要求，推荐阅读宗璞的《好一朵木槿花》《二十四番花信》，张抗抗的《天山向日葵》《瞬息与永恒的舞蹈》，严阵的《绝唱》。最后在群文阅读的基础上，把学生的单纯横向思维引入纵向多角度思维，结合《一棵小桃树》“在写景状物中融入‘人’，使其物我相融，从而达到抒情言志的效果”的教学目标，再次布置写作任务：对上一次作文进行修改，一是要在“物”和“景”中突出“我”，二是要做到文从字顺。
三、“活动设计”是读写结合教学之径
“写作知识”的运用、“以课文为载体”的训练是读写结合教学的根基，要落实课标中提升学生语文核心素养的目标，还必须通过老师精心策划的教学活动来落实。综观当下的读写结合教学课堂，普遍存在“训练方式简单化”的倾向，其提炼的技法还只是停留于陈述性的知识层面，并没有转化为写作所必需的策略性知识，同时也没有往复循环的写作训练过程设计，这就无法达成由读至写的思维切换和能力固化。因此，读写结合的写作教学设计必须遵循层进性和序列性的原则。
华东师大郑桂华教授的“将作文教学过程具体化”的做法就非常具有层进性和序列性：一个点的序列不是一两节课就能训练成功的，必须有一个梯度和过程，只有经过反复的序列训练，学生才能熟练掌握。例如，在培养学生“学会观察”这个“点”的训练上，我们可以设计系列作文教学活动：多感官观察——多视角观察——多时段观察——且观且思——学会取舍。借鉴的例文例如有《春》《济南的冬天》《钱塘湖春行》等。这样的设计循序渐进，循环往复，非常富有实效。再比如，在学习了温庭筠的《望江南》后，我们可以指导学生进行更高层次的艺术改写：从诗人内心独白的角度进行改写，从现代诗译古诗的角度进行改写，从电影镜头的角度进行改写，从舞台布景的角度进行改写，从对诗人说话的角度进行改写，从“唐诗素描”的角度进行改写……这种运用不同表现形式，对课文内容进行别具一格的改写活动，非常具有层进性和序列性，学生言语素养提高的效果也颇为显著。
总之，统编教材写作板块体例科学，体系完备，教材为读写结合提供了大量的教学资源，语文教师要有强烈的读写结合意识，从学生写的实际出发，引导学生掌握“以读促写”的方法，在循环往复的训练中切实提升学生的写作素养。
〔本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目“统编教材单元教学中以读促写教学策略的研究”（课题批准号：JCJYB19010305）的研究成果〕
[作者通联：河南洛阳市洛宁县第一实验中学]
一、教材“写作知识”板块是读写结合教学之根
灵活机动地用好统编教材中的“写作知识”板块，注重单元阅读教学与写作教学的内在关联，规划并整合好单元阅读与写作教学内容，从读写结合的角度组织教学。所谓读写结合，就是以读带写，以写促读，读中有写，写中有读。
在单元教学前，先让学生浏览写作知识板块内容，了解本单元写作训练的要点，从而在单元阅读教学中有所侧重地把“写作知识”的内容融进去。以七年级下册第一单元写作板块为例。本单元写作专题是“写出人物精神”，而本单元导语中规定的阅读重点是“注意结合人物生平及其所处时代透过细节描写，把握写出人物精神的写作知识”。教学中要针对经典如何写出人物的精神，按照“写作知识”的知识讲解，有目的有步骤地组织学生进行深入研读。比如关于“如何写出人物精神”，“写作知识”首先强调要抓住细节，顺势提到本单元的《回忆鲁迅先生》：“通过对鲁迅日常生活人物特征的把握，理解人物的思想情感”。很显然，两者之间的结合点正是人物精神（特征、思想情感）。所以，单元阅读教学的重点就应该确立为：向经典文本学习如何写出人物精神。教师在单元教学前，要明确告诉学生单元学习重点，要求他们向经典文本学习，并做好课堂笔记，积累关于如何通过文章中一些事件的细节描述，展现一个伟大人物的平凡生活，让人感受到更浓的人情味、更加真实的鲁迅先生。”那么，我们在教《回忆鲁迅先生》这篇自读课文时，就要把课堂教学重点确定为：文中写了哪些事？这些事（细节）中蕴含着怎样的人情味和真实性？教師要引导学生仔细阅读，品味，内化，借鉴。阅读教学要结合写作教学的训练点，对所学内容有所取舍，在关键节点要进行重点教学，在提升阅读能力的同时，也教给学生写作知识，为了让阅读与写作教学严丝合缝，丝丝入扣，教师在阅读教学中要将“写作知识”的内容与阅读教学的所有板块形成关联，在彼此兼顾映照中，落实读写结合的教学手段。
二、“以课文为载体”是读写结合教学之源
教师从备课阶段确定单元教学目标开始，就要挖掘课文的读写教学价值，使多篇课文凝聚起来，集中发力，从“阅读”教学的角度出发，走向“写作”教学，在写作教学中获得内在的阅读体验。首先依据单元读写教学目标分配课文的教学任务，其次是依据学生的认知规律及实际情况灵活安排教学顺序，循序渐进地安排写作训练。以七年级下册第五单元为例，我是这样实施教学的：
第一板块：首先通过筛选梳理“写作实践指导”和“单元导语”，整合出本单元的读写教学目标：1.掌握写景状物的方法技巧，使其有条理且生动形象;2.使学生能够把握并能运用托物言志的写法表达感情，抒发感悟;3.通过阅读积累素材，拓展视野，加深理解，活跃思维。
第二板块：本人在授课中，把《紫藤萝瀑布》与《一颗小桃树》做了单元整合教学。
《紫藤萝瀑布》的学习目标为：体会写景状物的妙处，重点在顺序之妙、写法之妙。1.体味顺序之妙：这一大片紫藤萝，作者是按照怎样的顺序观察描写的呢？提示：作者对紫藤萝花的描写非常盛大传神，然而又有条不紊。从“一树”到“一串”，从“一穗”到“一朵”，从整体到局部，环环相扣，节节相承，层次井然，思路畅达。这得益于作者从远及近的观察，由整体到局部的描写，由形到神的感悟。这一点，对于学生学会多角度观察有很好的启示。2.体味写法之妙：对文中最“怦然心动”的描写做批注，说一说作者是怎样将这一树藤萝花写得如此动人心魄的。提示：比喻、拟人、夸张等修辞手法的运用;只有用“情感”浸润，才会有灵魂，才会有感染人的力量。除此之外，作者还运用化静为动、物我相融、多感官描写等学生已经学习过的描写手段，创造了一个三维立体的藤萝空间。
《一棵小桃树》的学习目标：如何在写景状物中融入“人”，使其物我相融，从而达到抒情言志的效果。1.读“树”。“看我的小桃树在风而里哆嗦。纤纤的生灵，枝条已经慌乱，桃花一片一片地落了，大半陷在泥里，三点两点地在黄水里打着旋儿。啊，它已经老了许多呢，瘦了许多呢，昨日楚楚的容颜全然褪尽了。可怜它年纪太小了，可怜它オ开了第一次花儿！”在品读中，感知到这是一棵可怜的小桃树。2.悟“我”。作者表面上是在写小桃树在风雨里哆嗦，但自然界中的风雨也象征了人生中的历练挫折，拟人的写法不仅让我们看到了小桃树在风雨里可怜的样子，也看到了“我”的无助彷徨。诸如“慌乱”也是如此。“老了”“瘦了”更是让我们感受到一个心境颓唐的“我”。所以说，这一段对风雨中小桃树的描写，让我们感受到了一个无助、颓唐、彷徨、可怜的“我”。3.写“树”“我”相融。先写树：在风雨里哆嗦的小桃树枝条慌乱;陷在泥里的小桃树刚刚开出花朵就遭了风雨;落在黄水里的花朵打着旋儿。再写人：一个渺小的、卑微的、无助的“我”。“我”在人生的风雨里失了往日的意气风发，“我”的小小梦想也凋落了，“树”“我”相融：可怜的小桃树，可怜的“我”。写小桃树就是为了写“我”，作者正是将“我”和“小桃树”融在一起去表现，使我们在“小桃树”中看到“我”，在“我”中看到“小桃树”，如此物我相融，使文章的内容丰厚含蓄了，耐人寻味了，更加富有情境和感染力，学生也就深入理解了物我相融的艺术手法。
第三板块：由读到写的实践训练。首先在《紫藤萝瀑布》中以描写顺序、写法为重点，在仿句、仿段练习的基础上，进行写作安排：调查并整理本地具有代表性的花或树，最好有实地调查;然后从特点、文化寓意、相关故事、文学关联等角度进行介绍;最后自选一种，从整体到局部，从形到神进行描写，不少于500字，之后师生批注交流鉴赏。其次，根据课后“积累拓展”的要求，推荐阅读宗璞的《好一朵木槿花》《二十四番花信》，张抗抗的《天山向日葵》《瞬息与永恒的舞蹈》，严阵的《绝唱》。最后在群文阅读的基础上，把学生的单纯横向思维引入纵向多角度思维，结合《一棵小桃树》“在写景状物中融入‘人’，使其物我相融，从而达到抒情言志的效果”的教学目标，再次布置写作任务：对上一次作文进行修改，一是要在“物”和“景”中突出“我”，二是要做到文从字顺。
三、“活动设计”是读写结合教学之径
“写作知识”的运用、“以课文为载体”的训练是读写结合教学的根基，要落实课标中提升学生语文核心素养的目标，还必须通过老师精心策划的教学活动来落实。综观当下的读写结合教学课堂，普遍存在“训练方式简单化”的倾向，其提炼的技法还只是停留于陈述性的知识层面，并没有转化为写作所必需的策略性知识，同时也没有往复循环的写作训练过程设计，这就无法达成由读至写的思维切换和能力固化。因此，读写结合的写作教学设计必须遵循层进性和序列性的原则。
华东师大郑桂华教授的“将作文教学过程具体化”的做法就非常具有层进性和序列性：一个点的序列不是一两节课就能训练成功的，必须有一个梯度和过程，只有经过反复的序列训练，学生才能熟练掌握。例如，在培养学生“学会观察”这个“点”的训练上，我们可以设计系列作文教学活动：多感官观察——多视角观察——多时段观察——且观且思——学会取舍。借鉴的例文例如有《春》《济南的冬天》《钱塘湖春行》等。这样的设计循序渐进，循环往复，非常富有实效。再比如，在学习了温庭筠的《望江南》后，我们可以指导学生进行更高层次的艺术改写：从诗人内心独白的角度进行改写，从现代诗译古诗的角度进行改写，从电影镜头的角度进行改写，从舞台布景的角度进行改写，从对诗人说话的角度进行改写，从“唐诗素描”的角度进行改写……这种运用不同表现形式，对课文内容进行别具一格的改写活动，非常具有层进性和序列性，学生言语素养提高的效果也颇为显著。
总之，统编教材写作板块体例科学，体系完备，教材为读写结合提供了大量的教学资源，语文教师要有强烈的读写结合意识，从学生写的实际出发，引导学生掌握“以读促写”的方法，在循环往复的训练中切实提升学生的写作素养。
〔本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目“统编教材单元教学中以读促写教学策略的研究”（课题批准号：JCJYB19010305）的研究成果〕
[作者通联：河南洛阳市洛宁县第一实验中学]