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《三十六计》的第一计就叫做“瞒天过海”，我们把第一项教学策略也称之为“瞒天过海”。那么，课堂上应该对学生“隐瞒”些什么呢？
之所以提出要对学生“隐瞒”，是因为很多老师不会隐瞒。很多老师喜欢在上课一开始就开宗明义，告诉学生今天我们要研究什么问题，以及如何研究等，甚至有的老师希望学生回家进行科学学习的相关预习，以便下次上课的时候能够顺利得出教学设计所预设的探究结论。这样做，学生对所学的知识能够熟练掌握，考试可以得一个好的分数。然而，在笔者看来，这样的教学仅仅停留在帮助学生识记书面知识上，而非让他们拥有一个灵活的头脑和缜密的思维。
一
在现实中，一些教师常常追求这样的课堂：孩子们应答自如，操作有序，教师一提要求，学生立刻呼应。操作一旦开始，必然先预测然后实验，实验数据最好十分完美，等等。
比如，一位老师执教《抵抗弯曲》一课，老师在导入环节就提出测试纸板的抗弯曲能力，孩子们热烈欢呼，齐声说“好”。看到这里，笔者不禁质疑：全体学生都愿意参与其中吗？他们当中有没有被裹挟参加的？他们有没有在“配合”老师的教学？课堂中老师提出：当我们增加纸板的厚度以后，纸板抵抗弯曲的能力会发生怎样的变化？学生说：会增加！老师说：让我们用实验来证明这个观点。于是，学生根据老师的要求进行操作。在这节课中，学生的数据十分完美，他们通过数据顺利得出了结论，教师对自己的教具和引导语感觉十分满意。
看到这样的课堂，让我不禁想起费曼（诺贝尔物理奖获得者）讲过的“草包族的故事”，这些孩子在课堂上模仿了科学家研究的所有程序，然而缺少了最重要的东西。如果你仔细观察课堂，仔细观察这些孩子的探究过程，就会发现他们空洞的眼睛里似乎并没有什么神采，个别学生对老师在PPT上展示出来的“科学的”教学要求似乎还有些不屑。实验过程中偶尔有个别学生有些意外举动，很快就会被小组成员或教师的引导所左右。从孩子们空洞的汇报语言中，我们可以发现，他们的心灵是那么空虚，思维是那么苍白！听课以后，笔者对这个班一个小组的孩子进行了一次采访：
师：小同学，在生活中你知道不知道厚一点的木板可以承受更重的东西吗？
生：知道。
师：那你觉得今天这个研究很有意思吗？
生：有啊！
师：今天这个研究的结论你以前不是知道吗？
生：知道啊！
师：既然知道，你为什么还要通过实验来验证呢？
生：可以通过数据来说明啊！
生：通过实验和数据来证明，可以让结论更加正确。（很显然，这是老师上课的时候说过的一句话，这个孩子记住了！）
师：告诉我真话，你觉得今天这个实验真的很有趣吗？
生：（捂着嘴笑，手挠头）其实，这个实验没什么意思。
师：其他人也这么认为吗？
（学生捂着嘴笑，纷纷点点。）
师：可是，我看你在上课的时候，做得特别认真。
生：老师说了，科学课必须通过实验来证明，否则这个结论就没有意义。
生：我们认真做可以获得科学老师的表扬，可以为我们小组加“星”（一种小组激励的评价手段）。
师：你们平时敢不敢反对老师提出的这些已经知道结论的实验？敢不敢提出自己的实验研究方向或方法？
（学生七嘴八舌地说：老师已经辛辛苦苦准备了器材，如果不配合老师是不礼貌的；我们即使提出了自己的方案，假如没有实验器材，这节课也没法上；就是啊，最后还是要按照老师的要求来做实验；如果不按照老师的要求来做实验，老师会批评的……）
师：你们重复验证已经知道的答案，难道不觉得在浪费时间吗？
生：其实，老师喜欢我们配合他做实验，尤其是有人听课的时候。像这样动动手做实验，也是挺有意思的，最起码比看视频和听老师讲故事有趣多了。
这个班级的每个孩子似乎从上课一开始就知道实验的结论，知道这堂课他们需要干什么和怎么干。于是，他们“配合”老师完成了一次“经典”的探究：每一个探究都有固定的问题、假设、设计、记录、结论，即使是错误也错的极其相似，包括程序性的错误。当孩子获得一些廉价表扬的时候，当老师毫不顾及学生思维发展而进行一些肤浅的科学探究的时候，孩子们的迎合难道不可怕吗？
二
在古代《三十六计》中，对“瞒天过海”这一计有如下描述：“备周则意怠；常见则不疑。阴在阳之内，不在阳之对。太阳，太阴。”意思是：“防备得周全时，更容易麻痹大意；习以为常的事，常会失去警戒。秘密常潜藏在公开的事物里，并非存在于公开暴露的事物之外。公开暴露的事物发展到极端，就形成了最隐秘的潜藏状态。”对照我们的课堂，我们不难发现，孩子们呈现的是一种我们多么熟悉的场景啊！在这个场景中，我们是不是被孩子们迷惑了呢？
让我们再来看一个案例。
在教学《磁铁有磁性》一课时，老师了解了学生对“磁铁可能吸什么材料做的物体”的想法后，出示一组材料和实验步骤，让学生做实验来检验。
实验时，学生中的小组长拿出记录表和材料，一个一个进行预测并填好表格，然后举手示意，到老师那里拿磁铁测试。测试后把材料按能吸和不能吸的分成两堆，看这两堆物体有什么共同特点，并填好记录单上的填空题。实验后，学生代表汇报小组实验前的猜测以及之后的实测，教师小结。
从上面的案例中，我们看到了当前课堂上最常见的走流程式的科学探究。对这种科学探究，我想先问几个问题供大家思考：
1.三年级的孩子有没有玩过磁铁？如果玩过，他们以前是怎么玩的？拿到一块磁铁他们最想做的是什么？
2.三年级的孩子知道不知道磁铁能吸引铁质物品？如果知道，这一堆材料中有没有铁质的？这么多的材料是否在同一层面是简单重复的？鐵质物品一定会被磁铁吸引吗？ 3.如此理性的操作符合三年级儿童的学习特点吗？这样的操作能够帮助儿童建构科学概念吗？在这个过程中，儿童的思维有什么发展？他们是否是在机械操作？
4.学生为什么会如此听话地进行操作和实验？他们的批判性思维、创造性思维哪去了？他们的儿童天性、灵性哪去了？他们还是儿童吗？
我们再来分析一下老师的意图。执教老师试图让学生经历“比较完整”的科学探究过程，尤其是先通过预测来了解学生对磁铁可以吸什么材料做的物体的初步想法，然后再通过实验来修正或确定这些初始想法。实际上，学生并不会因为一次简单的教学而改变他们固有的迷思概念，因为他们在预测环节中并没有理解科学探究中预测的意义，只是根据教师的要求去做，他们只是“流水线上的装配工”，而非“实际问题的解决者”。因此，在实验后的交流活动中，有些学生将原来的预测改为正确的实验结果，有些学生不能将预测与实测进行分析比较，发现自己原先想法的不合理。可以看出，这种虚假的科学探究活动，只是形式上让学生做了实验，并没有真正发挥学生的学习主体地位，教师的实验要求抑制了学生的思维发展。
很显然，在这样的课堂上，孩子们已经“熟悉”了老师的教学意图。那些善于揣摩老师需求的“优秀”学生，会根据老师提供的菜单式探究程序，努力完成每一项要求，提供老师所需要的数据，提供老师所需要的结论……可是，他们的内心真正在想些什么？作为执教者，似乎并不知道！
为什么不知道？因为教师关注的是学生能否获得某个确定性的“答案”，这个答案大多写在了教师教学备课本上。因为关注僵死的结论，所以忽略了学生灵动的思维，也就会被学生在课堂上“优异表现”所蒙蔽。现在的孩子“诡”得很，他们很早就学会了察言观色，揣度人心，上课时，总是挑选老师喜欢的答案来回答。这并不是儿童本性的堕落，而是功利的教学使然，因为这样做会获得廉价的夸奖。倘若他们一开始就知道老师需要什么“答案”，希望他们有什么“过程”，于是他们就会顺杆爬，提供老师所需要的“答案”和“过程”，使老师在这个过程中误判，进而被蒙蔽。
因此，我们应当“不要让孩子过早知道真实的教学意图”，其实质是“不要让孩子过早知道真实的知识目标”。有人或许会产生疑问：课堂教学为什么不能早早告诉孩子们真实的知识目标？难道要对孩子们隐瞒什么吗？
三
我读过一本绘本《石头汤》，这个故事对我们的教学设计很有启发。
一个饿汉第一天来到富人家讨饭未果，第二天他又来到富人家门口，对富人说：“其实，我并不想要很多，我只是想借用一下你的锅，煮点石头汤喝。”富人很奇怪，石头怎么能煮汤喝？于是，富人就借他一口锅。饿汉把一块石头放进锅里，加上水烧了起来。过了一会儿，他说煮汤得加盐，富人就给他一些盐。他说煮汤需要调料，富人就给他一些调料。他又说来点儿香菜就好了，于是围观的人给了他一把香菜。他又说加点儿洋葱会更好，于是他的锅里多了一块洋葱。最后他说加上肉末就会不一样了，当肉末加进去以后，饿汉把石头捞出来放在一旁，喝掉了锅里有滋有味的汤。
这个饿汉非常聪明，他知道单凭自己的乞求，富人是不可能给他美味可口的汤喝的，于是想出了煮“石头汤”这个绝妙主意，先是得到了锅，然后是水、盐、调料、香菜、洋葱、肉末，最后终于喝上了美味可口的“石头汤”。
《石头汤》这个故事之所以吸引我，是因为这个故事里隐藏着一个教学设计的技巧——瞒天过海。你看，无论哪一个版本的故事，最初饿汉提出的目的和任务是什么——煮一锅石头汤！用石头煮汤是一个能够充分吸引人注意力的活动，超出了人的一般认知范围和模式，使人能够获得一种新奇感。正是被这样一个活动目标吸引着，所以，才会投入下面的活动：提供一些香菜、提供一些洋葱、提供一些食盐、提供一些肉末，提供一些其他的什么。而那个饿汉在整个煮汤过程中又是那么煞有其事：架火、支锅、把水烧的热气腾腾，放入香菜让周围芳香四溢，这一切，都是为了最后那个动作，把石头捞出来丢到一边——喝汤！
在整个煮汤过程中，饿汉并没有明确告诉周围的人他的目标是什么，而是构造了一个神奇的目标——石头汤。不仅如此，他还营造了一个真实的煮汤的环境，在热气腾腾、香气四溢的锅灶周围，所有的人都满怀期待，都在投入自己，或出力，或出物，或出人，形成一个人气场。在煮汤的过程中，所有的一切都是真实的，周围的人没有怀疑这其中有什么骗局。最后，饿汉也真的利用一块石头煮成了一锅香气四溢的“鲜汤”——当饿汉最后捞出石头，品尝鲜汤的时候，所有的人都恍然大悟——他们在煮汤过程中所有投入的一切都是有价值的，都是鲜汤的一部分。
其实，我们的课堂不就在炖一锅“石头汤”吗？
四
探究式教学希望学生面对真实的情境，处理真实的问题。如果我们的课堂不是给学生一个个具体的知识目标，而是给学生一个个具体的探究任务，学生在完成任务的时候，就会不知不觉地提出问题、作出假设、开展实验、进行记录、得出结论，就会有质疑、有应对、有高潮、有沉思。如果我们的科学探究不是给学生一个个剥离情景的探究，而是让学生真正处于真实的情境之中，面对一个个具体的问题，他们在其中辨别、区分、判断、分析，调用原有经验，处理真实问题，累积实践经验，获得的知识将是立体的！
瞒天过海，不是为了蒙蔽学生，而是为学生提供一个问题情境让他们去探究，这个情境应当是真实自然的。为避免让学生脱离情境而孤立地学习知识，我们设置的情境要有一定的真实性，要与学生的生活保持一致。真实的情境要设置认知冲突并使学习者参于其中，产生互动、建构意义。真实的情境应该是结构不良的、具有一定复杂性的。只有在类型特征不明显、规律性不强、线索模糊的探究情境中，学生才能有足够的空间，利用自己的问题框架，自主生成具有个性的问题结构和过程。在真实的情境中，学习者需要组成学习伙伴，这样才能更多地接触、感受、理解来自不同文化背景的成员的思想与情感。在真实的情境里，教师应该及时介入，充分利用人工制品作为中介。人工制品除了语言、文化外，还包括物理设备与工具、社会机关与组织、知识文档和常识等。它既能吸引学习者的注意，减少一些解释上的麻烦，又能较容易地确定学习者在实践中应该做什么，较快地获得需要的知识。学习是建筑在已有知识经验基础之上的，所以真实情境應当与学习者已有知识经验相关联。 笔者曾经听过《变色花》一课，执教者就很好地利用了瞒天过海的教学策略。这节课安排了5个环节：
1.演示用魔液让纸花变色；
2.制作紫甘蓝溶液；
3.用紫甘蓝溶液鉴别生活中的常见液体；
4.制作一朵叶碱花酸的“变色花”；
5.把“红花绿叶”变成“绿花红叶”。
在实际教学中，教师始终没有告诉学生自己的教学意图，只是让他们完成一个个有趣的小任务：
1.教师演示纸花变色后，学生的注意力集中在让花变色的紫色液体上，老师提出任务：每个小组制作一瓶紫色液体。
2.在学生完成紫色液体的制作之后，老师提供一朵白花让学生喷，结果，白花没有变色。学生的注意力集中到白花上，他们提出：老师最初的白花上涂过某种东西。
3.生活中哪些液体遇到紫甘蓝会变色呢？老师提供了六种常见的无色透明的液体：雪碧、白醋、盐水、矿泉水、碱水、石灰水。学生将自己制取的紫甘蓝溶液滴入其中，观察变色情况。
4.根据实验研究的结果，学生在白花上涂上白醋，在白色的叶片上涂上石灰水，晾干后，然后喷上紫甘蓝液体，观察变色情况。
5.最后在变了色的红花绿叶上涂上相反液体：叶子上涂上白醋，花瓣上涂上石灰水，学生观察到红花绿叶颜色在消失，最后变成了绿花红叶。
整个课堂，老师就像魔术师一样，并没有告诉学生要学什么，只是给他们一个个具体的学习任务，而学生就在这样真实的情境中，在老师的指导下，不停地往下走，沿途的风景则一重一重地出现在孩子们面前，他们充分领略了物质世界变化的奇妙。
特级教师路培琦在教学《电磁铁》一课时，让学生制作一个“能够一次性吸引50根回形針的器具”。教师提供的器材有：电池2节、淬火的铁钉3根，导线1根，纸杯2只，回形针1盒。学生为了完成这个任务，费尽心思反复试验，多维思考。在这堂课的最后，路老师让学生给今天探究、摆弄的器具起一个名称——“电”、“磁”、“铁”，三个条件合一，画龙点睛，点出课题。这样教学就比较巧妙地隐藏了真实的教学意图。
课堂是一个整体，应该用统整的思维看待课堂上发生的一切，而不是局限于知识的教学；课堂是一个信息传递的场所，我们应充分利用发生在课堂上的一切信息；课堂上，学生思维发展的方向应该是被控制的，有一定的箭头指向，整个课堂不应该杂乱无章。因此，“瞒”是教师的一种主动行为，是为了优化课堂信息而进行的“瞒”，是为了不让无关信息干扰学生的学习而进行的“瞒”，更是为了屏蔽学生不良的揣摩心态而进行的“瞒”。“瞒”是为了让学生处于一种真实的探究环境中，而非进入一种被规划好了的“良构环境”。
苏州大学实验学校
（215133）
之所以提出要对学生“隐瞒”，是因为很多老师不会隐瞒。很多老师喜欢在上课一开始就开宗明义，告诉学生今天我们要研究什么问题，以及如何研究等，甚至有的老师希望学生回家进行科学学习的相关预习，以便下次上课的时候能够顺利得出教学设计所预设的探究结论。这样做，学生对所学的知识能够熟练掌握，考试可以得一个好的分数。然而，在笔者看来，这样的教学仅仅停留在帮助学生识记书面知识上，而非让他们拥有一个灵活的头脑和缜密的思维。
一
在现实中，一些教师常常追求这样的课堂：孩子们应答自如，操作有序，教师一提要求，学生立刻呼应。操作一旦开始，必然先预测然后实验，实验数据最好十分完美，等等。
比如，一位老师执教《抵抗弯曲》一课，老师在导入环节就提出测试纸板的抗弯曲能力，孩子们热烈欢呼，齐声说“好”。看到这里，笔者不禁质疑：全体学生都愿意参与其中吗？他们当中有没有被裹挟参加的？他们有没有在“配合”老师的教学？课堂中老师提出：当我们增加纸板的厚度以后，纸板抵抗弯曲的能力会发生怎样的变化？学生说：会增加！老师说：让我们用实验来证明这个观点。于是，学生根据老师的要求进行操作。在这节课中，学生的数据十分完美，他们通过数据顺利得出了结论，教师对自己的教具和引导语感觉十分满意。
看到这样的课堂，让我不禁想起费曼（诺贝尔物理奖获得者）讲过的“草包族的故事”，这些孩子在课堂上模仿了科学家研究的所有程序，然而缺少了最重要的东西。如果你仔细观察课堂，仔细观察这些孩子的探究过程，就会发现他们空洞的眼睛里似乎并没有什么神采，个别学生对老师在PPT上展示出来的“科学的”教学要求似乎还有些不屑。实验过程中偶尔有个别学生有些意外举动，很快就会被小组成员或教师的引导所左右。从孩子们空洞的汇报语言中，我们可以发现，他们的心灵是那么空虚，思维是那么苍白！听课以后，笔者对这个班一个小组的孩子进行了一次采访：
师：小同学，在生活中你知道不知道厚一点的木板可以承受更重的东西吗？
生：知道。
师：那你觉得今天这个研究很有意思吗？
生：有啊！
师：今天这个研究的结论你以前不是知道吗？
生：知道啊！
师：既然知道，你为什么还要通过实验来验证呢？
生：可以通过数据来说明啊！
生：通过实验和数据来证明，可以让结论更加正确。（很显然，这是老师上课的时候说过的一句话，这个孩子记住了！）
师：告诉我真话，你觉得今天这个实验真的很有趣吗？
生：（捂着嘴笑，手挠头）其实，这个实验没什么意思。
师：其他人也这么认为吗？
（学生捂着嘴笑，纷纷点点。）
师：可是，我看你在上课的时候，做得特别认真。
生：老师说了，科学课必须通过实验来证明，否则这个结论就没有意义。
生：我们认真做可以获得科学老师的表扬，可以为我们小组加“星”（一种小组激励的评价手段）。
师：你们平时敢不敢反对老师提出的这些已经知道结论的实验？敢不敢提出自己的实验研究方向或方法？
（学生七嘴八舌地说：老师已经辛辛苦苦准备了器材，如果不配合老师是不礼貌的；我们即使提出了自己的方案，假如没有实验器材，这节课也没法上；就是啊，最后还是要按照老师的要求来做实验；如果不按照老师的要求来做实验，老师会批评的……）
师：你们重复验证已经知道的答案，难道不觉得在浪费时间吗？
生：其实，老师喜欢我们配合他做实验，尤其是有人听课的时候。像这样动动手做实验，也是挺有意思的，最起码比看视频和听老师讲故事有趣多了。
这个班级的每个孩子似乎从上课一开始就知道实验的结论，知道这堂课他们需要干什么和怎么干。于是，他们“配合”老师完成了一次“经典”的探究：每一个探究都有固定的问题、假设、设计、记录、结论，即使是错误也错的极其相似，包括程序性的错误。当孩子获得一些廉价表扬的时候，当老师毫不顾及学生思维发展而进行一些肤浅的科学探究的时候，孩子们的迎合难道不可怕吗？
二
在古代《三十六计》中，对“瞒天过海”这一计有如下描述：“备周则意怠；常见则不疑。阴在阳之内，不在阳之对。太阳，太阴。”意思是：“防备得周全时，更容易麻痹大意；习以为常的事，常会失去警戒。秘密常潜藏在公开的事物里，并非存在于公开暴露的事物之外。公开暴露的事物发展到极端，就形成了最隐秘的潜藏状态。”对照我们的课堂，我们不难发现，孩子们呈现的是一种我们多么熟悉的场景啊！在这个场景中，我们是不是被孩子们迷惑了呢？
让我们再来看一个案例。
在教学《磁铁有磁性》一课时，老师了解了学生对“磁铁可能吸什么材料做的物体”的想法后，出示一组材料和实验步骤，让学生做实验来检验。
实验时，学生中的小组长拿出记录表和材料，一个一个进行预测并填好表格，然后举手示意，到老师那里拿磁铁测试。测试后把材料按能吸和不能吸的分成两堆，看这两堆物体有什么共同特点，并填好记录单上的填空题。实验后，学生代表汇报小组实验前的猜测以及之后的实测，教师小结。
从上面的案例中，我们看到了当前课堂上最常见的走流程式的科学探究。对这种科学探究，我想先问几个问题供大家思考：
1.三年级的孩子有没有玩过磁铁？如果玩过，他们以前是怎么玩的？拿到一块磁铁他们最想做的是什么？
2.三年级的孩子知道不知道磁铁能吸引铁质物品？如果知道，这一堆材料中有没有铁质的？这么多的材料是否在同一层面是简单重复的？鐵质物品一定会被磁铁吸引吗？ 3.如此理性的操作符合三年级儿童的学习特点吗？这样的操作能够帮助儿童建构科学概念吗？在这个过程中，儿童的思维有什么发展？他们是否是在机械操作？
4.学生为什么会如此听话地进行操作和实验？他们的批判性思维、创造性思维哪去了？他们的儿童天性、灵性哪去了？他们还是儿童吗？
我们再来分析一下老师的意图。执教老师试图让学生经历“比较完整”的科学探究过程，尤其是先通过预测来了解学生对磁铁可以吸什么材料做的物体的初步想法，然后再通过实验来修正或确定这些初始想法。实际上，学生并不会因为一次简单的教学而改变他们固有的迷思概念，因为他们在预测环节中并没有理解科学探究中预测的意义，只是根据教师的要求去做，他们只是“流水线上的装配工”，而非“实际问题的解决者”。因此，在实验后的交流活动中，有些学生将原来的预测改为正确的实验结果，有些学生不能将预测与实测进行分析比较，发现自己原先想法的不合理。可以看出，这种虚假的科学探究活动，只是形式上让学生做了实验，并没有真正发挥学生的学习主体地位，教师的实验要求抑制了学生的思维发展。
很显然，在这样的课堂上，孩子们已经“熟悉”了老师的教学意图。那些善于揣摩老师需求的“优秀”学生，会根据老师提供的菜单式探究程序，努力完成每一项要求，提供老师所需要的数据，提供老师所需要的结论……可是，他们的内心真正在想些什么？作为执教者，似乎并不知道！
为什么不知道？因为教师关注的是学生能否获得某个确定性的“答案”，这个答案大多写在了教师教学备课本上。因为关注僵死的结论，所以忽略了学生灵动的思维，也就会被学生在课堂上“优异表现”所蒙蔽。现在的孩子“诡”得很，他们很早就学会了察言观色，揣度人心，上课时，总是挑选老师喜欢的答案来回答。这并不是儿童本性的堕落，而是功利的教学使然，因为这样做会获得廉价的夸奖。倘若他们一开始就知道老师需要什么“答案”，希望他们有什么“过程”，于是他们就会顺杆爬，提供老师所需要的“答案”和“过程”，使老师在这个过程中误判，进而被蒙蔽。
因此，我们应当“不要让孩子过早知道真实的教学意图”，其实质是“不要让孩子过早知道真实的知识目标”。有人或许会产生疑问：课堂教学为什么不能早早告诉孩子们真实的知识目标？难道要对孩子们隐瞒什么吗？
三
我读过一本绘本《石头汤》，这个故事对我们的教学设计很有启发。
一个饿汉第一天来到富人家讨饭未果，第二天他又来到富人家门口，对富人说：“其实，我并不想要很多，我只是想借用一下你的锅，煮点石头汤喝。”富人很奇怪，石头怎么能煮汤喝？于是，富人就借他一口锅。饿汉把一块石头放进锅里，加上水烧了起来。过了一会儿，他说煮汤得加盐，富人就给他一些盐。他说煮汤需要调料，富人就给他一些调料。他又说来点儿香菜就好了，于是围观的人给了他一把香菜。他又说加点儿洋葱会更好，于是他的锅里多了一块洋葱。最后他说加上肉末就会不一样了，当肉末加进去以后，饿汉把石头捞出来放在一旁，喝掉了锅里有滋有味的汤。
这个饿汉非常聪明，他知道单凭自己的乞求，富人是不可能给他美味可口的汤喝的，于是想出了煮“石头汤”这个绝妙主意，先是得到了锅，然后是水、盐、调料、香菜、洋葱、肉末，最后终于喝上了美味可口的“石头汤”。
《石头汤》这个故事之所以吸引我，是因为这个故事里隐藏着一个教学设计的技巧——瞒天过海。你看，无论哪一个版本的故事，最初饿汉提出的目的和任务是什么——煮一锅石头汤！用石头煮汤是一个能够充分吸引人注意力的活动，超出了人的一般认知范围和模式，使人能够获得一种新奇感。正是被这样一个活动目标吸引着，所以，才会投入下面的活动：提供一些香菜、提供一些洋葱、提供一些食盐、提供一些肉末，提供一些其他的什么。而那个饿汉在整个煮汤过程中又是那么煞有其事：架火、支锅、把水烧的热气腾腾，放入香菜让周围芳香四溢，这一切，都是为了最后那个动作，把石头捞出来丢到一边——喝汤！
在整个煮汤过程中，饿汉并没有明确告诉周围的人他的目标是什么，而是构造了一个神奇的目标——石头汤。不仅如此，他还营造了一个真实的煮汤的环境，在热气腾腾、香气四溢的锅灶周围，所有的人都满怀期待，都在投入自己，或出力，或出物，或出人，形成一个人气场。在煮汤的过程中，所有的一切都是真实的，周围的人没有怀疑这其中有什么骗局。最后，饿汉也真的利用一块石头煮成了一锅香气四溢的“鲜汤”——当饿汉最后捞出石头，品尝鲜汤的时候，所有的人都恍然大悟——他们在煮汤过程中所有投入的一切都是有价值的，都是鲜汤的一部分。
其实，我们的课堂不就在炖一锅“石头汤”吗？
四
探究式教学希望学生面对真实的情境，处理真实的问题。如果我们的课堂不是给学生一个个具体的知识目标，而是给学生一个个具体的探究任务，学生在完成任务的时候，就会不知不觉地提出问题、作出假设、开展实验、进行记录、得出结论，就会有质疑、有应对、有高潮、有沉思。如果我们的科学探究不是给学生一个个剥离情景的探究，而是让学生真正处于真实的情境之中，面对一个个具体的问题，他们在其中辨别、区分、判断、分析，调用原有经验，处理真实问题，累积实践经验，获得的知识将是立体的！
瞒天过海，不是为了蒙蔽学生，而是为学生提供一个问题情境让他们去探究，这个情境应当是真实自然的。为避免让学生脱离情境而孤立地学习知识，我们设置的情境要有一定的真实性，要与学生的生活保持一致。真实的情境要设置认知冲突并使学习者参于其中，产生互动、建构意义。真实的情境应该是结构不良的、具有一定复杂性的。只有在类型特征不明显、规律性不强、线索模糊的探究情境中，学生才能有足够的空间，利用自己的问题框架，自主生成具有个性的问题结构和过程。在真实的情境中，学习者需要组成学习伙伴，这样才能更多地接触、感受、理解来自不同文化背景的成员的思想与情感。在真实的情境里，教师应该及时介入，充分利用人工制品作为中介。人工制品除了语言、文化外，还包括物理设备与工具、社会机关与组织、知识文档和常识等。它既能吸引学习者的注意，减少一些解释上的麻烦，又能较容易地确定学习者在实践中应该做什么，较快地获得需要的知识。学习是建筑在已有知识经验基础之上的，所以真实情境應当与学习者已有知识经验相关联。 笔者曾经听过《变色花》一课，执教者就很好地利用了瞒天过海的教学策略。这节课安排了5个环节：
1.演示用魔液让纸花变色；
2.制作紫甘蓝溶液；
3.用紫甘蓝溶液鉴别生活中的常见液体；
4.制作一朵叶碱花酸的“变色花”；
5.把“红花绿叶”变成“绿花红叶”。
在实际教学中，教师始终没有告诉学生自己的教学意图，只是让他们完成一个个有趣的小任务：
1.教师演示纸花变色后，学生的注意力集中在让花变色的紫色液体上，老师提出任务：每个小组制作一瓶紫色液体。
2.在学生完成紫色液体的制作之后，老师提供一朵白花让学生喷，结果，白花没有变色。学生的注意力集中到白花上，他们提出：老师最初的白花上涂过某种东西。
3.生活中哪些液体遇到紫甘蓝会变色呢？老师提供了六种常见的无色透明的液体：雪碧、白醋、盐水、矿泉水、碱水、石灰水。学生将自己制取的紫甘蓝溶液滴入其中，观察变色情况。
4.根据实验研究的结果，学生在白花上涂上白醋，在白色的叶片上涂上石灰水，晾干后，然后喷上紫甘蓝液体，观察变色情况。
5.最后在变了色的红花绿叶上涂上相反液体：叶子上涂上白醋，花瓣上涂上石灰水，学生观察到红花绿叶颜色在消失，最后变成了绿花红叶。
整个课堂，老师就像魔术师一样，并没有告诉学生要学什么，只是给他们一个个具体的学习任务，而学生就在这样真实的情境中，在老师的指导下，不停地往下走，沿途的风景则一重一重地出现在孩子们面前，他们充分领略了物质世界变化的奇妙。
特级教师路培琦在教学《电磁铁》一课时，让学生制作一个“能够一次性吸引50根回形針的器具”。教师提供的器材有：电池2节、淬火的铁钉3根，导线1根，纸杯2只，回形针1盒。学生为了完成这个任务，费尽心思反复试验，多维思考。在这堂课的最后，路老师让学生给今天探究、摆弄的器具起一个名称——“电”、“磁”、“铁”，三个条件合一，画龙点睛，点出课题。这样教学就比较巧妙地隐藏了真实的教学意图。
课堂是一个整体，应该用统整的思维看待课堂上发生的一切，而不是局限于知识的教学；课堂是一个信息传递的场所，我们应充分利用发生在课堂上的一切信息；课堂上，学生思维发展的方向应该是被控制的，有一定的箭头指向，整个课堂不应该杂乱无章。因此，“瞒”是教师的一种主动行为，是为了优化课堂信息而进行的“瞒”，是为了不让无关信息干扰学生的学习而进行的“瞒”，更是为了屏蔽学生不良的揣摩心态而进行的“瞒”。“瞒”是为了让学生处于一种真实的探究环境中，而非进入一种被规划好了的“良构环境”。
苏州大学实验学校
（215133）