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课堂阅读，谁是主人？在新课程理念引领下，当然是学生。那教师呢？就我来说，通常的角色就像跟在主公身边的幕僚，时刻察言观色，及时出谋献策，自觉功成身退。得出这样的结论，也许跟我在课堂上对学生一贯的“放纵”有关。
这种状态的形成，追根究底，大约是因为孩子们一年级的第一节语文课上我用讲故事来开篇。那时还没来得及确立任何课堂“规矩”，讲故事的话音刚落，孩子们已经争先恐后地发表自己的见解。我仔细分辨，其内容涉及人物评价、自己的改写、精彩的情节等，句式大约是“为什么不……”“要是……，就会……”“……真有意思”等，全班30张小嘴，没几个闲着的。见这架势，我只好顺水推舟，让孩子们在小组内轮流发言，每个人都把自己的想法说一说，让别人听明白；每个人都要认真听别人说，因为要组内投票推选一个代表对全班同学展示。那天下了班，就有家长发来短信，说孩子评价我是他上学第一天中最喜欢的老师，原因是“会讲故事”。我想了想，哪里是我会讲？一节课40分钟，我充其量讲了5分钟，后来就没我什么事了啊！但是孩子天生“有话说”，自然是不便阻止的。
如此“放纵”，各抒己见，就难免会出现激烈的“论战”。《乌鸦喝水》这篇课文，人教版的语文教材安排在小学一年级下册。课本上除了文本，还有两幅插图，用以辅助理解文意、增添童趣。正是这两幅插图，引发了一场争论。
我问：“乌鸦还能用别的办法喝到水吗？”小陈说：“乌鸦可以用翅膀使劲挤瓶子，把水挤上来，就能喝到了。”听了这个回答，我愣了一下，全班同学也愣了一下，因为我们都没想过在瓶子上动脑筋。
果然，出现了反驳的声音。小杨说：“瓶子是玻璃的，挤不动，这个办法不行。”
我一看课本，是啊，玻璃瓶子不能用这个办法，大胆想象很好，但还是要合理，还没等我开口，两个孩子已经站起来争辩。小陈理直气壮：“课文里又没说是玻璃瓶子，怎么就不能是可乐瓶子呢？”小杨和其他几位学生坚持己见：“图上画的就是玻璃瓶。”
见反方人多势众，小陈不吭声了。他那天忘记带语文书，上课一直看我的幻灯片演示，那里只有课文，没有插图。我见他原本的激情迅速退去，一脸理亏似的坐了下去，没参加辩论的孩子们皱着眉仔细思考、左右为难，连忙说：“同学们，插图是为了帮我们理解水升高的过程，现在大家都明白这个过程了，那我们不看插图，只看幻灯片上的课文，再想想刚才那个办法行不行。孩子们放下书，看着幻灯片又把课文非常认真地读了一遍。小杨有所觉察，说：“课文里真的没说是什么瓶子，是不是插图画错了？”
这下我真的词穷了，若说插图错了，其实也不尽然，这插图重点在演示水升高的过程，并非瓶子。但是认真读文本，确实没有提到瓶子的材质。我只好继续转移他们的注意力：“刚才读课文，大家都特别认真，结合课文想想，小陈的办法行不行呢？”孩子们想了想，开始有人呼应我，认为也是可行的。我赶紧引导他们继续帮乌鸦想办法喝水，这一争论渐渐被孩子们抛弃脑后。
下课了，孩子们拿出自己的水壶，争着出去演示乌鸦喝水的过程。小杨还在找玻璃瓶的证据：“谁的水壶是玻璃的？我们的都是塑料的。”小陈得意地说：“跟你说还是塑料瓶好，只要挤一下水就上来了。要不是书上画的是玻璃瓶，乌鸦的翅膀不太好挤，它一下就喝到水了，都不用小石子，你看。”他边说边用自己的水壶—— 一个可乐瓶子演示着。
我站在一旁，在为孩子的“较真”感到无奈之余，开始认真反思。我和全班其他孩子都受到插图先入为主的影响，对文本的理解产生了定势。若不是小陈的回答引出了这个问题，我们也许都不会发现。在阅读中，占有大量文本以外资源的读者，难免受到背景资料、生活情境、阅读经验等因素的干扰，这时若“他者”话语缺席，就可能让阅读成为误读的“一言堂”。在语文阅读中，所谓“脱离文本”，常常是非常隐蔽地发生着，而学生的批判性意见，往往是纠错的良方，而这种批判意识，需要一个自由的话语环境。
一次两次，一年两年，在语文课堂上，话语的自由是多么快乐，这种“放纵”一发而不可收，直到今天他们已三年级了。
在日常课堂上，我几乎都不必专门提什么问题去引领阅读，往讲台上一站，只说一句“我们先来读读课文吧”。读书声响起，之后学生都在自觉自发地动作，用不着等教师的“口令”。虽然我备课时已经充分准备好了针对全文整体和重点段落的设问，但是通常都不能按套路出牌。果然，在学生们读文之后，一只只小手马上高高举起，我心说：看吧，又开始了……事实上，即使没有任何“引导”，学生在看似无目的的阅读过程中，也自有其感受，自发形成一些“想说的话”，这些感受——珍贵的初读体验，应该被尊重、被鼓励，应当作为教师引导的基本依据。因此，怎么把课标要求、预设与课堂生成和谐统一起来，是我语文教学的最大课题。
久经这种“被忽视”的考验，在课堂上抢不到“主话语权”的我，也只好自我鼓励：教师应当有这样的自信——即使按照课堂生成临时重组教学策略，依然可以实现教学目标。我们必须心有不安，认识到课堂并不尽在掌握；我们也必须有这个器量，能承受这种不安带来的挑战。
这种意识的确立需要一个过程。首先是对自我地位的重新认识：谁是课堂的主人，谁就应当掌握主话语权；谁是课堂的服务者，谁就应当自觉避免“功高盖主”。将学生的一举一动“尽在掌握”？我从不这样想。他们与文本之间的对话，不是我应该插足的。只有在这种对话不能顺利开展或不能继续深入的时候，我才去介入，牵条线、搭座桥。此外，在语文这种开放性极强的课程中，我并不追求当权威。因为如果我的“总结”与学生的体验背道而驰，或我的“建议”破坏了学生的文本体验，害他们花费时间别别扭扭地重建一个皈依于我的“思路”，岂不是很失败？因此，课堂上，我通常都是按照学生的体验开展教学，推进读写训练。习惯了这种风格，要是有一天学生们不再“乱说”，眼巴巴等我提问，我反而会很为难吧？
也许有人会质疑课堂效率的问题，但教师首先要考虑一下语文课堂的效率如何定义。是否按照教师主导的“正统”“有序”“层次分明”的方法来阅读，就是有效的呢？我认为，这种规范化训练是“正确”的，但并非是“有效”的。有效的阅读，必须首先发展学生的内心，必须首先是自由的、无序的，是百花齐放、百家争鸣的。然后在交流的过程中，发现了知音和反对者，比较出了深刻和浅显，或接受或质疑这些想法，用来丰富自我阅读体验，最终实现个人阅读感受的阶段性成长，这才是“层次”之所在。只有这样，学生的阅读体验才是“活”的，才是可生长、可变异、可进化的。通过积累，这种体验和成长方式才能慢慢转化为阅读能力。
必须承认，在学生与文本初对话时，本来没教师什么事的。教师之所以在那里，只因教师要将那思想的脱缰野马驯服得乖顺些，给学生指点驾驭这野马的方法，如何沉下来、钻进去，从初读体验进入深层次的细读品味，捎带一点知人论世的意识，这是教师应当用力的地方。
无为而无不为，治学之道刚柔并济。该做水的时候，教师还是莫要做钢吧。因为专制总是了无生趣，不如“乱糟糟”的民主来得有趣。虽然很费脑筋，何妨放胆一试？趁学生们还“想说”的时候。
（作者单位：北京市房山区燕山教育委员会）
（责任编辑：李奇志）
这种状态的形成，追根究底，大约是因为孩子们一年级的第一节语文课上我用讲故事来开篇。那时还没来得及确立任何课堂“规矩”，讲故事的话音刚落，孩子们已经争先恐后地发表自己的见解。我仔细分辨，其内容涉及人物评价、自己的改写、精彩的情节等，句式大约是“为什么不……”“要是……，就会……”“……真有意思”等，全班30张小嘴，没几个闲着的。见这架势，我只好顺水推舟，让孩子们在小组内轮流发言，每个人都把自己的想法说一说，让别人听明白；每个人都要认真听别人说，因为要组内投票推选一个代表对全班同学展示。那天下了班，就有家长发来短信，说孩子评价我是他上学第一天中最喜欢的老师，原因是“会讲故事”。我想了想，哪里是我会讲？一节课40分钟，我充其量讲了5分钟，后来就没我什么事了啊！但是孩子天生“有话说”，自然是不便阻止的。
如此“放纵”，各抒己见，就难免会出现激烈的“论战”。《乌鸦喝水》这篇课文，人教版的语文教材安排在小学一年级下册。课本上除了文本，还有两幅插图，用以辅助理解文意、增添童趣。正是这两幅插图，引发了一场争论。
我问：“乌鸦还能用别的办法喝到水吗？”小陈说：“乌鸦可以用翅膀使劲挤瓶子，把水挤上来，就能喝到了。”听了这个回答，我愣了一下，全班同学也愣了一下，因为我们都没想过在瓶子上动脑筋。
果然，出现了反驳的声音。小杨说：“瓶子是玻璃的，挤不动，这个办法不行。”
我一看课本，是啊，玻璃瓶子不能用这个办法，大胆想象很好，但还是要合理，还没等我开口，两个孩子已经站起来争辩。小陈理直气壮：“课文里又没说是玻璃瓶子，怎么就不能是可乐瓶子呢？”小杨和其他几位学生坚持己见：“图上画的就是玻璃瓶。”
见反方人多势众，小陈不吭声了。他那天忘记带语文书，上课一直看我的幻灯片演示，那里只有课文，没有插图。我见他原本的激情迅速退去，一脸理亏似的坐了下去，没参加辩论的孩子们皱着眉仔细思考、左右为难，连忙说：“同学们，插图是为了帮我们理解水升高的过程，现在大家都明白这个过程了，那我们不看插图，只看幻灯片上的课文，再想想刚才那个办法行不行。孩子们放下书，看着幻灯片又把课文非常认真地读了一遍。小杨有所觉察，说：“课文里真的没说是什么瓶子，是不是插图画错了？”
这下我真的词穷了，若说插图错了，其实也不尽然，这插图重点在演示水升高的过程，并非瓶子。但是认真读文本，确实没有提到瓶子的材质。我只好继续转移他们的注意力：“刚才读课文，大家都特别认真，结合课文想想，小陈的办法行不行呢？”孩子们想了想，开始有人呼应我，认为也是可行的。我赶紧引导他们继续帮乌鸦想办法喝水，这一争论渐渐被孩子们抛弃脑后。
下课了，孩子们拿出自己的水壶，争着出去演示乌鸦喝水的过程。小杨还在找玻璃瓶的证据：“谁的水壶是玻璃的？我们的都是塑料的。”小陈得意地说：“跟你说还是塑料瓶好，只要挤一下水就上来了。要不是书上画的是玻璃瓶，乌鸦的翅膀不太好挤，它一下就喝到水了，都不用小石子，你看。”他边说边用自己的水壶—— 一个可乐瓶子演示着。
我站在一旁，在为孩子的“较真”感到无奈之余，开始认真反思。我和全班其他孩子都受到插图先入为主的影响，对文本的理解产生了定势。若不是小陈的回答引出了这个问题，我们也许都不会发现。在阅读中，占有大量文本以外资源的读者，难免受到背景资料、生活情境、阅读经验等因素的干扰，这时若“他者”话语缺席，就可能让阅读成为误读的“一言堂”。在语文阅读中，所谓“脱离文本”，常常是非常隐蔽地发生着，而学生的批判性意见，往往是纠错的良方，而这种批判意识，需要一个自由的话语环境。
一次两次，一年两年，在语文课堂上，话语的自由是多么快乐，这种“放纵”一发而不可收，直到今天他们已三年级了。
在日常课堂上，我几乎都不必专门提什么问题去引领阅读，往讲台上一站，只说一句“我们先来读读课文吧”。读书声响起，之后学生都在自觉自发地动作，用不着等教师的“口令”。虽然我备课时已经充分准备好了针对全文整体和重点段落的设问，但是通常都不能按套路出牌。果然，在学生们读文之后，一只只小手马上高高举起，我心说：看吧，又开始了……事实上，即使没有任何“引导”，学生在看似无目的的阅读过程中，也自有其感受，自发形成一些“想说的话”，这些感受——珍贵的初读体验，应该被尊重、被鼓励，应当作为教师引导的基本依据。因此，怎么把课标要求、预设与课堂生成和谐统一起来，是我语文教学的最大课题。
久经这种“被忽视”的考验，在课堂上抢不到“主话语权”的我，也只好自我鼓励：教师应当有这样的自信——即使按照课堂生成临时重组教学策略，依然可以实现教学目标。我们必须心有不安，认识到课堂并不尽在掌握；我们也必须有这个器量，能承受这种不安带来的挑战。
这种意识的确立需要一个过程。首先是对自我地位的重新认识：谁是课堂的主人，谁就应当掌握主话语权；谁是课堂的服务者，谁就应当自觉避免“功高盖主”。将学生的一举一动“尽在掌握”？我从不这样想。他们与文本之间的对话，不是我应该插足的。只有在这种对话不能顺利开展或不能继续深入的时候，我才去介入，牵条线、搭座桥。此外，在语文这种开放性极强的课程中，我并不追求当权威。因为如果我的“总结”与学生的体验背道而驰，或我的“建议”破坏了学生的文本体验，害他们花费时间别别扭扭地重建一个皈依于我的“思路”，岂不是很失败？因此，课堂上，我通常都是按照学生的体验开展教学，推进读写训练。习惯了这种风格，要是有一天学生们不再“乱说”，眼巴巴等我提问，我反而会很为难吧？
也许有人会质疑课堂效率的问题，但教师首先要考虑一下语文课堂的效率如何定义。是否按照教师主导的“正统”“有序”“层次分明”的方法来阅读，就是有效的呢？我认为，这种规范化训练是“正确”的，但并非是“有效”的。有效的阅读，必须首先发展学生的内心，必须首先是自由的、无序的，是百花齐放、百家争鸣的。然后在交流的过程中，发现了知音和反对者，比较出了深刻和浅显，或接受或质疑这些想法，用来丰富自我阅读体验，最终实现个人阅读感受的阶段性成长，这才是“层次”之所在。只有这样，学生的阅读体验才是“活”的，才是可生长、可变异、可进化的。通过积累，这种体验和成长方式才能慢慢转化为阅读能力。
必须承认，在学生与文本初对话时，本来没教师什么事的。教师之所以在那里，只因教师要将那思想的脱缰野马驯服得乖顺些，给学生指点驾驭这野马的方法，如何沉下来、钻进去，从初读体验进入深层次的细读品味，捎带一点知人论世的意识，这是教师应当用力的地方。
无为而无不为，治学之道刚柔并济。该做水的时候，教师还是莫要做钢吧。因为专制总是了无生趣，不如“乱糟糟”的民主来得有趣。虽然很费脑筋，何妨放胆一试？趁学生们还“想说”的时候。
（作者单位：北京市房山区燕山教育委员会）
（责任编辑：李奇志）