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【摘要】新课改历经几年风雨,终于从试验走向全面实施,并取得了不少瞩目成绩,同时也出现了课堂教学模式生搬硬套、没有真正体现教师的主导地位和学生的主体地位、对学生的参与缺乏实质性评价等问题。分析在新课程的实施过程中产生的这些问题,对提高生物教学质量显得非常必要。
【关键词】高中 生物 新课改 问题
新课改历经几年风雨,终于从试验走向全面实施,并取得了不少瞩目成绩,教师教学理念得到了不同程度的更新,学生的学习方式也由被动向主动转化,可同时也出现了一些问题。这些问题如果不解决好,必然会制约新课程教学改革继续前进的步伐,因此要警惕新课改中出现的这些偏差,莫入误区,防微杜渐。结合自身的见闻和感受,笔者认为当前新课改主要存在以下问题:
1.生物课堂教学模式生搬硬套。很多教师以为要调动学生的积极性就必须要创设情境,让学生在问题中“自然地”进入课题的学习。比如一位老师在向学生讲解“减数分裂”的概念时,先提问:真核细胞的分裂方式有几种?是哪几种?接着创设了这样的情境:屏幕显示21三体综合征和18单体综合征等染色体异常遗传病患者的照片和染色体组成图像,以吸引学生,然后引入减数分裂的概念。这样的情境极易让听课人误解为是对《人类遗传病》的教学。实际上,就减数分裂概念的引入而言,学生在初二生物知识的学习中早已接触了与此相关的知识,老师完全可以在完成“真核细胞的分裂方式有几种?是哪几种?”的提问后直接引入减数分裂的概念;或者在学生学完“精子的形成”知识后引导学生自己归纳出减数分裂的概念,这样处理知识更能充分调动学生的积极性,而无需创设牵强的情境。个人认为:在课堂教学时,以情境引入课题会为课堂增色,但对那些问题情境不好创设的课堂就没必要生搬硬套,完全可以直接进入课题,只要处理恰当,课堂一样精彩。
此外,在教改中,有些老师积极响应新课改的号召,为革除应试教育的弊端,照搬西方的教育理念、教学方法、教学模式,甚至有的还形成这样的观念:一堂课,教师讲解的时间不得超过三分之一,学生活动时间不得少于三分之二。我以为对于一些简单易懂的知识,放手让学生自己学习是完全可以的,例如《细胞中的无机物》、《人类遗传病》等。但是一些比较难理解的知识,譬如《细胞的增殖》、《减数分裂》、《植物生长素的发现》等,如果离开了教师全面、深刻、透彻的讲解和分析,恐怕学生难以较好把握。
笔者认为不管多么优秀的教学模式、多么典型的经验,都是有时限性、地限性、针对性的。不同的教学内容、不同的教学对象对应不同的教学模式。我们可以从优秀和典型中得到不同的启发和借鉴,但如果作为模版套用,作为教条,我们就会“邯郸学步”,在教学中失去自我,失去创造力。所以,在教改中,生物教师要有自己的主见,有自己独特的教学思想,要找到适合自己和所教学生的教学模式。只有这样,生物课堂教学模式才能百花齐放,才不违背教改的宗旨,生物老师才能在教改中得到真正的发展。
2.没有真正体现教师的主导地位和学生的主体地位。
2.1 教师主导地位的缺失。新课标倡导“在师生平等对话过程中进行自主学习、合作、探究”,“学生是学习的主体”,但这并不意味着可以淡化教师的作用,并不意味着可以放任自流。片面夸大学生的主体性和独立性,把课堂完全交给学生,就会因缺乏有效调控而使自主学习化为无主无序的“自学”。在学生与知识对话中,相对稚嫩的学生走进知识时是离不开教师的引导的。教师是课堂的组织者、引导者,要启发诱导学生张开想象的翅膀,教给学生获取知识的方法;教师要提供背景材料等必要的课程资源为学生自主学习奠定基础;教师要善于点拨、引导,从而使学生对所探究的问题及内容发生兴趣,进入积极的思维状态,对学生探究问题的思维方式予以正确的引导,准确地把握质疑和激活学生思维的时机。教育学生学会尊重和倾听别人的发言,及时帮助他们梳理思路,修正谬误,这样学生在自主学习探究时才会有方向、有目标、有成效,才能更好地实现学生与知识之间、学生与学生之间、教师与学生之间的对话,才能成就精彩的课堂。
2.2 学生主体地位的丧失。一位老师在《生命活动的主要承担者——蛋白质》的教学中,讲解蛋白质的多样性时,设计了这样的互动环节:先叫5位同学上讲台,代表不同氨基酸进行不同的排列;然后增加学生以代表相同的或不同的氨基酸参与排列。老师一边指点学生变换排列方式一边提问。整个过程,教室里笑声不断,同学答问的声音也十分响亮。表面看去,学生都在积极参与,可学生的这些参与是被动的,被老师牵着鼻子在走,那些参与扮演氨基酸的同学只是教师课堂演示的道具,学生的主体参与成为一种形式,学生的主观能动性没有被充分调动。如果这样的互动在教学中再三出现,那么在遇到新的问题时,学生将习惯于等待教师来点拨,不经过自己积极地思考,学生就无法体会到成就感,生物思维也不能得到相应的发展。
3.对学生的参与缺乏实质性评价。在与同行交流时,笔者注意到:部分老师对新课程“以学生为本,以学生的发展为本”、“尊重学生学习的自主性,保护学生学习的积极性”等理念的理解存在偏差,对学生“过度地尊重”,甚至对学生在回答问题中出现的偏差也未能很好予以纠正,而一味地加以褒扬,丧失了教师在教学中应有的主导作用,使学习流于“自由化”状态。生命科学知识有相当多的不唯一性和开放性,但并不意味着怎么说都是对的。作为教师,应该对学生在学习中遇到的困难作出必要的解答,不能一味地附和学生的解说或给予廉价的表扬,更不能采取模棱两可的态度。因为教师是组织者、引导者。当学生遇到困难时,教师要给予帮助;当学生思路受阻时,教师要给予启发;当学生学习方向发生偏差时,教师要给予引导;当学生理解浮泛时,教师要给予深化。只有这样,学生的生物科学素养才得以逐步形成,教师才能算在生物教学的领域内起到了“人梯”的作用。
产生上述问题大概存有以下原因:①对教学内容分析不够透彻。教学内容分析不是仅仅限于把本节课要讲授的内容弄明白,还应涉及对教材内容的整体把握。比如《种群数量的变化》,建构生物种群增长的数学模型,这是生物学习中新接触的方法,教师在进行课堂教学设计时,就要充分认识到这一点。如何使这种方法既能让学生“合理”接受,又能让学生体会到它的优越性就是教学的出发点和关键;②对学生情况把握不够深入。很多教师在教学设计时,往往只重视课本,而较少考虑学生。因此,新课程背景的教学设计,应该从学生已有的知识和经验出发,这样的课堂才生动,具有说服力。
【关键词】高中 生物 新课改 问题
新课改历经几年风雨,终于从试验走向全面实施,并取得了不少瞩目成绩,教师教学理念得到了不同程度的更新,学生的学习方式也由被动向主动转化,可同时也出现了一些问题。这些问题如果不解决好,必然会制约新课程教学改革继续前进的步伐,因此要警惕新课改中出现的这些偏差,莫入误区,防微杜渐。结合自身的见闻和感受,笔者认为当前新课改主要存在以下问题:
1.生物课堂教学模式生搬硬套。很多教师以为要调动学生的积极性就必须要创设情境,让学生在问题中“自然地”进入课题的学习。比如一位老师在向学生讲解“减数分裂”的概念时,先提问:真核细胞的分裂方式有几种?是哪几种?接着创设了这样的情境:屏幕显示21三体综合征和18单体综合征等染色体异常遗传病患者的照片和染色体组成图像,以吸引学生,然后引入减数分裂的概念。这样的情境极易让听课人误解为是对《人类遗传病》的教学。实际上,就减数分裂概念的引入而言,学生在初二生物知识的学习中早已接触了与此相关的知识,老师完全可以在完成“真核细胞的分裂方式有几种?是哪几种?”的提问后直接引入减数分裂的概念;或者在学生学完“精子的形成”知识后引导学生自己归纳出减数分裂的概念,这样处理知识更能充分调动学生的积极性,而无需创设牵强的情境。个人认为:在课堂教学时,以情境引入课题会为课堂增色,但对那些问题情境不好创设的课堂就没必要生搬硬套,完全可以直接进入课题,只要处理恰当,课堂一样精彩。
此外,在教改中,有些老师积极响应新课改的号召,为革除应试教育的弊端,照搬西方的教育理念、教学方法、教学模式,甚至有的还形成这样的观念:一堂课,教师讲解的时间不得超过三分之一,学生活动时间不得少于三分之二。我以为对于一些简单易懂的知识,放手让学生自己学习是完全可以的,例如《细胞中的无机物》、《人类遗传病》等。但是一些比较难理解的知识,譬如《细胞的增殖》、《减数分裂》、《植物生长素的发现》等,如果离开了教师全面、深刻、透彻的讲解和分析,恐怕学生难以较好把握。
笔者认为不管多么优秀的教学模式、多么典型的经验,都是有时限性、地限性、针对性的。不同的教学内容、不同的教学对象对应不同的教学模式。我们可以从优秀和典型中得到不同的启发和借鉴,但如果作为模版套用,作为教条,我们就会“邯郸学步”,在教学中失去自我,失去创造力。所以,在教改中,生物教师要有自己的主见,有自己独特的教学思想,要找到适合自己和所教学生的教学模式。只有这样,生物课堂教学模式才能百花齐放,才不违背教改的宗旨,生物老师才能在教改中得到真正的发展。
2.没有真正体现教师的主导地位和学生的主体地位。
2.1 教师主导地位的缺失。新课标倡导“在师生平等对话过程中进行自主学习、合作、探究”,“学生是学习的主体”,但这并不意味着可以淡化教师的作用,并不意味着可以放任自流。片面夸大学生的主体性和独立性,把课堂完全交给学生,就会因缺乏有效调控而使自主学习化为无主无序的“自学”。在学生与知识对话中,相对稚嫩的学生走进知识时是离不开教师的引导的。教师是课堂的组织者、引导者,要启发诱导学生张开想象的翅膀,教给学生获取知识的方法;教师要提供背景材料等必要的课程资源为学生自主学习奠定基础;教师要善于点拨、引导,从而使学生对所探究的问题及内容发生兴趣,进入积极的思维状态,对学生探究问题的思维方式予以正确的引导,准确地把握质疑和激活学生思维的时机。教育学生学会尊重和倾听别人的发言,及时帮助他们梳理思路,修正谬误,这样学生在自主学习探究时才会有方向、有目标、有成效,才能更好地实现学生与知识之间、学生与学生之间、教师与学生之间的对话,才能成就精彩的课堂。
2.2 学生主体地位的丧失。一位老师在《生命活动的主要承担者——蛋白质》的教学中,讲解蛋白质的多样性时,设计了这样的互动环节:先叫5位同学上讲台,代表不同氨基酸进行不同的排列;然后增加学生以代表相同的或不同的氨基酸参与排列。老师一边指点学生变换排列方式一边提问。整个过程,教室里笑声不断,同学答问的声音也十分响亮。表面看去,学生都在积极参与,可学生的这些参与是被动的,被老师牵着鼻子在走,那些参与扮演氨基酸的同学只是教师课堂演示的道具,学生的主体参与成为一种形式,学生的主观能动性没有被充分调动。如果这样的互动在教学中再三出现,那么在遇到新的问题时,学生将习惯于等待教师来点拨,不经过自己积极地思考,学生就无法体会到成就感,生物思维也不能得到相应的发展。
3.对学生的参与缺乏实质性评价。在与同行交流时,笔者注意到:部分老师对新课程“以学生为本,以学生的发展为本”、“尊重学生学习的自主性,保护学生学习的积极性”等理念的理解存在偏差,对学生“过度地尊重”,甚至对学生在回答问题中出现的偏差也未能很好予以纠正,而一味地加以褒扬,丧失了教师在教学中应有的主导作用,使学习流于“自由化”状态。生命科学知识有相当多的不唯一性和开放性,但并不意味着怎么说都是对的。作为教师,应该对学生在学习中遇到的困难作出必要的解答,不能一味地附和学生的解说或给予廉价的表扬,更不能采取模棱两可的态度。因为教师是组织者、引导者。当学生遇到困难时,教师要给予帮助;当学生思路受阻时,教师要给予启发;当学生学习方向发生偏差时,教师要给予引导;当学生理解浮泛时,教师要给予深化。只有这样,学生的生物科学素养才得以逐步形成,教师才能算在生物教学的领域内起到了“人梯”的作用。
产生上述问题大概存有以下原因:①对教学内容分析不够透彻。教学内容分析不是仅仅限于把本节课要讲授的内容弄明白,还应涉及对教材内容的整体把握。比如《种群数量的变化》,建构生物种群增长的数学模型,这是生物学习中新接触的方法,教师在进行课堂教学设计时,就要充分认识到这一点。如何使这种方法既能让学生“合理”接受,又能让学生体会到它的优越性就是教学的出发点和关键;②对学生情况把握不够深入。很多教师在教学设计时,往往只重视课本,而较少考虑学生。因此,新课程背景的教学设计,应该从学生已有的知识和经验出发,这样的课堂才生动,具有说服力。