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【摘要】本文从两个案例的对比入手，对科学探究中教师的教学行为进行具体分析，提出科学探究中的自主建构要从“形式”走向“实质”，教师必须放弃权威，为幼儿提供充分的主动探究机会，放手让幼儿自主研究，使他们在探究过程中体验学习的快乐，成为学习的主体。
【关键词】科学探究；自主建构；形式；实质
认知建构论指出，任何知识的学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)提出科学教育要使儿童亲历探究解决问题的过程，从而学会学习，学会生活，体现了从“掌握”知识到“建构”知识的知识观的重大变革。在贯彻、实施新《纲要》的过程中，幼教工作者也试图引导幼儿将“自主建构”这一理念落实到科学教育活动中。但我们不难发现，很多幼儿园的科学探究活动只赋予自主建构外在的形式而没有触及内在的本质，走过场的现象屡见不鲜。我们应该让科学探究中的自主建构从“形式”走向“实质”。下面对两则中班科学活动“溶解”的案例进行比较分析。
〔案例A〕
在活动室里，教师将幼儿分成若干个五人小组，并提供给每组两只一次性纸杯（杯子外面有类似刻度的黑色记号）、一碟盐、一根筷子、两只小水瓶、一张记录纸、一支记号笔。
教师（拿起碟子）：谁能告诉老师，碟子里放的是什么？
幼儿甲：是白糖。
幼儿乙：是盐。
教师：碟子里放的是盐。如果把这些盐放到水里，会怎么样呢？
幼儿乙：盐会不见的。
幼儿丙：会化掉的。
教师：对，把盐放到水里后，盐溶解了。今天我们就来研究一下，用哪些方法能使盐溶解得快些。你们认为用哪些方法会使盐溶解得快些呢？
(幼儿纷纷说出自己的想法，主要有搅拌、用热水等说法。)
教师：刚才小朋友说了很多种方法。接下来，我们就来做两个实验。第一个实验是搅拌能不能使盐溶解得快些？实验前老师先提几个要求：我为每个组准备了两个纸杯，是用来放盐的。两只杯子里的盐要放得一样多。怎样才能知道盐放得一样多呢？你们看，这两只纸杯的外面画着黑黑的记号，这是放盐的记号。请两个小朋友给两只杯子倒上水，一只杯子放着不要动，另一只杯子用筷子搅拌，然后请小朋友们看看哪只杯子里的盐溶解得快，再一起把结果记录下来（教师接下来讲怎样记录）。请小朋友按老师讲的要求来做实验，要像小科学家一样认真、仔细。你们听清楚了吗？
幼儿：听清楚了。（在听教师讲要求时，孩子们早已按捺不住探究的欲望，有的开始摆弄材料。这时，教师不断地用眼神示意阻止幼儿。）
教师（由于是五人一组，孩子们生怕自己轮不到，因此听到教师指令后，赶紧抢占材料）：谁不遵守规则就不能做实验了。（孩子们赶紧保持安静，根据教师提出的要求进行探究，五人一组，小心地操作着。由于只需要两位孩子动手实验，于是另三个孩子或观望，或游离，教师则不停地巡视，一一纠正幼儿不规则的操作。不久，教师示意实验结束，幼儿得出结论：用搅拌的方法能加快溶解的速度，教师予以肯定。接下来做热水实验。教师讲解，幼儿验证、操作……）
〔案例B〕
教师在科学探索区内增添了数只一次性纸杯和一碟盐。此时，科学区内围着五名幼儿，显然他们对新投放的材料发生了兴趣。
教师：你们在研究什么？
幼儿甲：老师，这是糖吗？我说是糖，他说是盐。
教师：哦，你们在研究这个啊，那你们用什么方法区分呢？
幼儿甲：盐粗点。
幼儿乙：谁说的，我家的盐是细细的。
幼儿甲：那我们用手蘸点，尝尝。
幼儿乙：是盐，咸咸的。
教师：真能干，是盐。那你们想想用哪些方法可以使盐溶解得快些。（幼儿猜测，主要方法有搅拌、用热水。）
教师：方法这么多，那如果想知道搅拌是不是真的能加快盐溶解的速度，我们应该怎么办？
幼儿甲：我们做个实验，只要往杯子里放点盐，加上水，用筷子搅拌，看化得快还是慢就行了。
幼儿乙：那要和别人的杯子比较的，否则不知道溶解快慢的。
幼儿丙：对。应该用筷子搅拌一个杯子里的水，另一个杯子里不搅拌，这样才看得出来。
幼儿丁：那还是不公平，万一一个杯子里盐放得很多，另一个杯子里放得很少呢？
幼儿戊：对，应该在杯子里做个记号，盐要放得一样多，然后倒上水，一个搅拌，另一个不搅拌。
幼儿甲：是的，水也要倒得一样多。
幼儿乙：水的冷热也要一样。
教师(面对孩子们的回答，频频点头）：真会想办法！你们真像小科学家。其实你们刚才不仅讨论了做实验的方法，还讨论了科学家做研究的规则，我们也来试一试。你们还可以请班里的其他小朋友一起来研究。（教师离开。幼儿兴奋地开始研究，他们是那样专注，还不断修正着实验……）
很显然，上述两则案例中，有关加速溶解的知识都不是教师直接告诉幼儿的，探究的结论也是幼儿自己总结出来的。但比较这两则案例，我们不难发现其中幼儿的学习、建构知识的本质截然不同。
在案例A的整个探究过程中，教师忽视了幼儿的主动参与，忽视了幼儿学习的积极性与能动性，每一个环节都被教师严格控制着，幼儿始终处于高控制状态，他们只需按照教师的指令、死板的程序进行操作、记录就可以得出结论。幼儿自主决策的机会很少，自主空间狭隘，所获也有限。在探究过程中，教师作为知识的权威，规定了统一的实验操作步骤，让幼儿模仿验证。幼儿不但无法作为主体与教师互动，而且也难以与其他幼儿互动。从表面看，整个探究过程的进展很顺利，幼儿在探索中也极少出错，即使偶尔犯错，教师也能及时纠正。但由于教师的严格控制和指导，幼儿的情绪状态欠佳，探究活动波澜不惊。这样的探究活动只是原有封闭式教学的一种沿袭，仍然停留在形式上，并没有真正体现自主建构学习的实质。
案例B充分体现了建构主义的学习理论——学习不是由教师把知识简单地传递给幼儿，而是由幼儿自己建构知识的过程；幼儿不是简单被动地接受信息，而是主动地建构意义，根据自己的经验背景，主动对外部信息进行选择、加工和处理，从而获得知识的意义。
案例B中的教师不再作为知识的权威代言人将预先组织的知识体系传递给幼儿，而是幼儿意义建构的帮助者和促进者，共同学习者，平等者中的首席，其指导和促进作用主要表现在三个方面：首先，激发探究兴趣。教师智慧地利用科学区投放的材料，将预设的教学目标和教学内容转化为幼儿的内在需求，从而激发幼儿的探究兴趣与强烈的内在学习动机，使幼儿长时间维持高涨的探究热情。其次，营造安全的探究氛围。宽松、安全的探究氛围是幼儿自主建构、自主学习的基本前提和条件。试想，幼儿若始终带着高度紧张的心理，带着害怕出错的心情参与探究活动，那么主动建构、主动学习的意识将荡然无存。教师把错误看成幼儿积极参与和共同建构知识过程中必然伴随的现象，耐心地倾听幼儿间的讨论，接纳他们不同的观点，教师与幼儿之间形成了“我与你”的民主、平等关系，“合作——参与”关系。第三，以合作伙伴的身份介入活动。教师不再告诉幼儿怎么做，而是作为支持者、合作者出现在探究活动中。教师及时捕捉信息，支持和鼓励幼儿大胆质疑，并及时给予幼儿激励性的评价，通过充分的“放”，适时的“推”，适度的“引”，帮助幼儿主动发现、自主建构。
在案例B的整个探究过程中，幼儿作为信息加工、意义建构的主体，充分发挥着自主性。同伴、教师的参与和影响，充分调动了幼儿的学习主动性，促进了幼儿的自主建构，并对每一个幼儿的知识建构发挥了重要作用。探究过程中既有幼儿独立探究，又有幼幼、师幼之间的积极交流与研讨，还穿插了幼幼、师幼之间的平等对话和反思性实践活动。在这些交流与研讨中，幼儿主动搜集并分析着有关的信息，不断对他们原有的认知结构进行改造与重组，在同化和顺应的过程中达到新知识意义的建构。整个探究过程充满了质疑，例如，“搅拌”是不是真的能加快盐的溶解速度？这一核心问题激起了幼儿的探究欲，深深扎根于整个探究过程。问题的提出、展开、讨论，较大程度上都是幼儿自主完成的。幼儿在亲历探究的过程中充分感受怎样才能加速溶解。他们不仅自主建构了关于加速溶解的知识，更为可贵的是，他们还自主建构了关于探究过程中变量控制的知识。
可见，支持、帮助、引导幼儿自主建构对于教师既是一个难题，也是一次挑战。要让自主建构从“形式”走向“实质”，作为教师更需放弃权威，为幼儿提供更多的科学探究机会，放手让幼儿自主研究，使他们在探究过程中体验学习的快乐，成为学习的主体。
From the “Form” of the Self-construction in the Scientific Exploration to the “Content” of That
WU Wenyan
(Teaching and Research Section, Beilun Bureau of education, Ningbo, Zhejiang, 315000 )
【Abstract】The thesis closely analyzes the teaching acts of the teachers in the scientific exploration process through the comparison of two examples. And it raises the opinion that the self-construction in the scientific exploration should be from “form” to “content”, and the teacher must give up the prestige in order to provides the chances of initiative exploring for the child. As the child’s doing this, he would obtain the happiness from the process of the exploration and he will be the subject in the studying process.
【Key Words】scientific exploration； self-construction； form； content
【关键词】科学探究；自主建构；形式；实质
认知建构论指出，任何知识的学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)提出科学教育要使儿童亲历探究解决问题的过程，从而学会学习，学会生活，体现了从“掌握”知识到“建构”知识的知识观的重大变革。在贯彻、实施新《纲要》的过程中，幼教工作者也试图引导幼儿将“自主建构”这一理念落实到科学教育活动中。但我们不难发现，很多幼儿园的科学探究活动只赋予自主建构外在的形式而没有触及内在的本质，走过场的现象屡见不鲜。我们应该让科学探究中的自主建构从“形式”走向“实质”。下面对两则中班科学活动“溶解”的案例进行比较分析。
〔案例A〕
在活动室里，教师将幼儿分成若干个五人小组，并提供给每组两只一次性纸杯（杯子外面有类似刻度的黑色记号）、一碟盐、一根筷子、两只小水瓶、一张记录纸、一支记号笔。
教师（拿起碟子）：谁能告诉老师，碟子里放的是什么？
幼儿甲：是白糖。
幼儿乙：是盐。
教师：碟子里放的是盐。如果把这些盐放到水里，会怎么样呢？
幼儿乙：盐会不见的。
幼儿丙：会化掉的。
教师：对，把盐放到水里后，盐溶解了。今天我们就来研究一下，用哪些方法能使盐溶解得快些。你们认为用哪些方法会使盐溶解得快些呢？
(幼儿纷纷说出自己的想法，主要有搅拌、用热水等说法。)
教师：刚才小朋友说了很多种方法。接下来，我们就来做两个实验。第一个实验是搅拌能不能使盐溶解得快些？实验前老师先提几个要求：我为每个组准备了两个纸杯，是用来放盐的。两只杯子里的盐要放得一样多。怎样才能知道盐放得一样多呢？你们看，这两只纸杯的外面画着黑黑的记号，这是放盐的记号。请两个小朋友给两只杯子倒上水，一只杯子放着不要动，另一只杯子用筷子搅拌，然后请小朋友们看看哪只杯子里的盐溶解得快，再一起把结果记录下来（教师接下来讲怎样记录）。请小朋友按老师讲的要求来做实验，要像小科学家一样认真、仔细。你们听清楚了吗？
幼儿：听清楚了。（在听教师讲要求时，孩子们早已按捺不住探究的欲望，有的开始摆弄材料。这时，教师不断地用眼神示意阻止幼儿。）
教师（由于是五人一组，孩子们生怕自己轮不到，因此听到教师指令后，赶紧抢占材料）：谁不遵守规则就不能做实验了。（孩子们赶紧保持安静，根据教师提出的要求进行探究，五人一组，小心地操作着。由于只需要两位孩子动手实验，于是另三个孩子或观望，或游离，教师则不停地巡视，一一纠正幼儿不规则的操作。不久，教师示意实验结束，幼儿得出结论：用搅拌的方法能加快溶解的速度，教师予以肯定。接下来做热水实验。教师讲解，幼儿验证、操作……）
〔案例B〕
教师在科学探索区内增添了数只一次性纸杯和一碟盐。此时，科学区内围着五名幼儿，显然他们对新投放的材料发生了兴趣。
教师：你们在研究什么？
幼儿甲：老师，这是糖吗？我说是糖，他说是盐。
教师：哦，你们在研究这个啊，那你们用什么方法区分呢？
幼儿甲：盐粗点。
幼儿乙：谁说的，我家的盐是细细的。
幼儿甲：那我们用手蘸点，尝尝。
幼儿乙：是盐，咸咸的。
教师：真能干，是盐。那你们想想用哪些方法可以使盐溶解得快些。（幼儿猜测，主要方法有搅拌、用热水。）
教师：方法这么多，那如果想知道搅拌是不是真的能加快盐溶解的速度，我们应该怎么办？
幼儿甲：我们做个实验，只要往杯子里放点盐，加上水，用筷子搅拌，看化得快还是慢就行了。
幼儿乙：那要和别人的杯子比较的，否则不知道溶解快慢的。
幼儿丙：对。应该用筷子搅拌一个杯子里的水，另一个杯子里不搅拌，这样才看得出来。
幼儿丁：那还是不公平，万一一个杯子里盐放得很多，另一个杯子里放得很少呢？
幼儿戊：对，应该在杯子里做个记号，盐要放得一样多，然后倒上水，一个搅拌，另一个不搅拌。
幼儿甲：是的，水也要倒得一样多。
幼儿乙：水的冷热也要一样。
教师(面对孩子们的回答，频频点头）：真会想办法！你们真像小科学家。其实你们刚才不仅讨论了做实验的方法，还讨论了科学家做研究的规则，我们也来试一试。你们还可以请班里的其他小朋友一起来研究。（教师离开。幼儿兴奋地开始研究，他们是那样专注，还不断修正着实验……）
很显然，上述两则案例中，有关加速溶解的知识都不是教师直接告诉幼儿的，探究的结论也是幼儿自己总结出来的。但比较这两则案例，我们不难发现其中幼儿的学习、建构知识的本质截然不同。
在案例A的整个探究过程中，教师忽视了幼儿的主动参与，忽视了幼儿学习的积极性与能动性，每一个环节都被教师严格控制着，幼儿始终处于高控制状态，他们只需按照教师的指令、死板的程序进行操作、记录就可以得出结论。幼儿自主决策的机会很少，自主空间狭隘，所获也有限。在探究过程中，教师作为知识的权威，规定了统一的实验操作步骤，让幼儿模仿验证。幼儿不但无法作为主体与教师互动，而且也难以与其他幼儿互动。从表面看，整个探究过程的进展很顺利，幼儿在探索中也极少出错，即使偶尔犯错，教师也能及时纠正。但由于教师的严格控制和指导，幼儿的情绪状态欠佳，探究活动波澜不惊。这样的探究活动只是原有封闭式教学的一种沿袭，仍然停留在形式上，并没有真正体现自主建构学习的实质。
案例B充分体现了建构主义的学习理论——学习不是由教师把知识简单地传递给幼儿，而是由幼儿自己建构知识的过程；幼儿不是简单被动地接受信息，而是主动地建构意义，根据自己的经验背景，主动对外部信息进行选择、加工和处理，从而获得知识的意义。
案例B中的教师不再作为知识的权威代言人将预先组织的知识体系传递给幼儿，而是幼儿意义建构的帮助者和促进者，共同学习者，平等者中的首席，其指导和促进作用主要表现在三个方面：首先，激发探究兴趣。教师智慧地利用科学区投放的材料，将预设的教学目标和教学内容转化为幼儿的内在需求，从而激发幼儿的探究兴趣与强烈的内在学习动机，使幼儿长时间维持高涨的探究热情。其次，营造安全的探究氛围。宽松、安全的探究氛围是幼儿自主建构、自主学习的基本前提和条件。试想，幼儿若始终带着高度紧张的心理，带着害怕出错的心情参与探究活动，那么主动建构、主动学习的意识将荡然无存。教师把错误看成幼儿积极参与和共同建构知识过程中必然伴随的现象，耐心地倾听幼儿间的讨论，接纳他们不同的观点，教师与幼儿之间形成了“我与你”的民主、平等关系，“合作——参与”关系。第三，以合作伙伴的身份介入活动。教师不再告诉幼儿怎么做，而是作为支持者、合作者出现在探究活动中。教师及时捕捉信息，支持和鼓励幼儿大胆质疑，并及时给予幼儿激励性的评价，通过充分的“放”，适时的“推”，适度的“引”，帮助幼儿主动发现、自主建构。
在案例B的整个探究过程中，幼儿作为信息加工、意义建构的主体，充分发挥着自主性。同伴、教师的参与和影响，充分调动了幼儿的学习主动性，促进了幼儿的自主建构，并对每一个幼儿的知识建构发挥了重要作用。探究过程中既有幼儿独立探究，又有幼幼、师幼之间的积极交流与研讨，还穿插了幼幼、师幼之间的平等对话和反思性实践活动。在这些交流与研讨中，幼儿主动搜集并分析着有关的信息，不断对他们原有的认知结构进行改造与重组，在同化和顺应的过程中达到新知识意义的建构。整个探究过程充满了质疑，例如，“搅拌”是不是真的能加快盐的溶解速度？这一核心问题激起了幼儿的探究欲，深深扎根于整个探究过程。问题的提出、展开、讨论，较大程度上都是幼儿自主完成的。幼儿在亲历探究的过程中充分感受怎样才能加速溶解。他们不仅自主建构了关于加速溶解的知识，更为可贵的是，他们还自主建构了关于探究过程中变量控制的知识。
可见，支持、帮助、引导幼儿自主建构对于教师既是一个难题，也是一次挑战。要让自主建构从“形式”走向“实质”，作为教师更需放弃权威，为幼儿提供更多的科学探究机会，放手让幼儿自主研究，使他们在探究过程中体验学习的快乐，成为学习的主体。
From the “Form” of the Self-construction in the Scientific Exploration to the “Content” of That
WU Wenyan
(Teaching and Research Section, Beilun Bureau of education, Ningbo, Zhejiang, 315000 )
【Abstract】The thesis closely analyzes the teaching acts of the teachers in the scientific exploration process through the comparison of two examples. And it raises the opinion that the self-construction in the scientific exploration should be from “form” to “content”, and the teacher must give up the prestige in order to provides the chances of initiative exploring for the child. As the child’s doing this, he would obtain the happiness from the process of the exploration and he will be the subject in the studying process.
【Key Words】scientific exploration； self-construction； form； content