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摘 要：语文知识在其产生时蕴涵了丰厚的精神价值，在进入课程领域和教学领域时再次被赋予新的精神价值，因此对学习者的精神成长具有极为重要的影响。这种影响可能体现为积极的精神教化作用，也可能体现为消极的精神规训作用。语文课程提升学生人文精神的使命必须落实于知识教学之中。
关键词：语文；课程知识；学习者；精神成长
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2011）07-0014-04
语文教学领域自2000年以来涌现的“淡化知识”的潮流，实际上源自两个隐忧：一是虽然认为语文知识是有用的，语文知识教学也并非就意味着工具主义，但怕语文知识教多了，语文课程的工具性就会强占了人文性的空间；二是担心语文知识教学本身就会导致语文课程的工具主义，导致学习者人文精神的失落。这两种隐忧的核心，是把语文课程知识当作了和提升学生人文精神素养毫不相干的东西，甚至是一种障碍。于是，把语文知识作为课程核心内容的叶圣陶语文课程论在近年来又成了某些人批判的靶子。如有论者认为：正是以叶老为代表的“三老”语文教育思想“使语文教学长期以来受到‘工具性’的制约，走进了科学化、技术化的误区，并导致人文精神的失落”。[1]
作为课程核心内容，真的就会导致“知识至上”，并且只是强调了人的思想的实现形式——语言文字，却排斥了语言文字所承载的人的感情、意识、精神、道德、美感以及价值观等丰富的内涵，使得语文仅存语言的物质外壳，并使得语文教学走进了科学化、技术化的误区吗？
这个问题能否得到较好的解答，在舆论异常关注人文精神，而知识教学改革至今还未得到真正重视的新课改背景下，具有非常重要的意义。
细致分辨起来，语文的“形式——内容”这一对范畴并非和“工具性——人文性”这一对范畴相等同。语文教学注重文本的思想内容解读，并不一定导致学生精神境界的提升（有时可能还会对其造成损害）；语文教学注重文本的形式解读，注重语文知识的传授，也有可能有效丰富学习者的精神素养。实际上，语文课程知识对学习者在学习过程中所能起到的作用，比我们通常想象的可能要大得多。它不仅强有力地支撑着学生语文实践能力的形成，而且，更成为一个自由自主的人追求卓越的精神和优秀的人格的根本因素，引领着学习者形成以爱为中心的平等、公正、尊重、合作等情怀。把语文知识教学和学习者的精神成长分离开来、甚至对立起来的做法，实质上是外来的、近代以来在我国表现非常强大的二元对立思维在作怪。
从其产生来看，知识源于人把自己的有限存在与更为广大的世界联系起来的一种冲动。语文知识也不例外，不论是语言知识、言语知识还是语文文化知识，都与人类的精神（包括心智、情感、能力、德性、人格等）具有内在的联系。正如谌安荣所言：人类正是为了摆脱自身生物性的束缚，获得精神的愉悦和自由，为自己的精神找到一个“家园”，才创造了语言，从而创生了语言知识和言语知识。从这个意义上来说，语言对于人类绝不仅仅是一种工具，它对人的发展的真正意义不是人生的拐杖，而是人生自身。[2]因此，纯工具性的语言知识和言语知识是不存在的。至于语文文化知识，更凝聚了民族的、历史的、社会的思维方式、风俗习惯和文化特征，更不可能是纯工具性的。可以说，语文知识，不仅仅表现人类探索语文世界的能力，更凝聚了人类的欢乐、痛苦、希望、挫折、成就、信仰、想象、美感，对语文学习者具有很高的精神教化价值。
但是，语文知识中隐含的人类的这些普遍精神对塑造学习者的精神世界来说，还只是一种势能，它本身并不能天然地保证对学生精神境界的提升。要实现这一点，还需要我们在语文知识的存在方式、选择和运用三个方面做好工作；否则，语文知识对学习者精神世界所产生的影响，就有可能不是提升性的教化，而是压抑性的规训。因为语文知识也是双刃剑，它不仅在产生时蕴涵了精神价值，而且在进入课程领域和教学领域时再次被赋予精神价值，从而对学习者的精神成长具有极为重要的意义。
首先，在语文知识的存在方式上，我们要将其“动姿化”。在《人在宇宙中的位置》一书中，舍勒提出：人应是一个“动姿化的X”， “X”表明人处于不断生成和未完成的状态。“动姿化”则精妙地刻划了人因永不枯竭的内在发展冲动而带来的那种积极的、不断趋向创造与进化的生命姿态和内在活力。[3]语文知识在课程中的呈现，同样应是主动的、开放的、对学生充满召唤力的，即动姿化的。唯此，知识才能直达学习者的深层精神世界并与其对话。反之，如果语文知识在课程中以一个支配者、控制者的姿态出现，缺乏亲和力、缺少“妩媚动人”的特点，那么，知识对学习者来说就只能是一种强制。对学习者精神的强制无疑会使知识本身内蕴的优秀的、可贵的人文精神能量被锁在知识的外壳中，永远只是“势能”。
在一套语文教材中，修辞知识（以“排比”为例）是这样呈现的：
这样的知识，显而易见是冷藏式、冰冻式的，缺乏与学习者进行精神沟通的趋向性。
在叶圣陶先生的语文课程体系中，类似的知识（单句与排句）却是以非常人性化的对话姿态呈现的。叶老从“和谐”的精神高度，引领学习者用读的方式，细细品析、鉴赏大量的句子，从而发现单句与排比句中蕴含的语言奥妙：同字面、同句调在单句中应避免；在排比句里，却不必忌用同字面或同句调。排比句里面的同字面、同句调，读去并不会觉得不和谐。如：
×君××人，是一个聪明的人。他的父亲是一个工人，对他期望很殷，苦心培植他，期望他将来是一个有出息的人。
朋友，闲愁最苦。愁来愁去，人生还是那么样一个人生，世界还是那么样一个世界。假如把你自己看得伟大，你对于烦忧当有不屑的看待；假如把你自己看得渺小，你对于烦忧当有不值得的看待。我劝你多打网球，多弹钢琴，多栽花，多搬砖弄瓦。[4]
在著名的《国文百八课》中，知识的呈现同样是动姿化的。比如，讲“叙述的倒错”、“情感的流露”等知识，叶老以学生非常熟悉的身边事为素材，娓娓道来，沁人肺腑，使学习者能够在自由的状态中与知识进行精神层面的对话。这时，知识的学习本身就是一个让学生“打好精神底子”的过程。
其次，在语文知识的选择上，力量性知识和意义性知识对学习者的精神影响是很不一样的。我们要处理好两者的关系，不能让前者过分压抑后者。
任何知识进入课程领域，都要经过一定的价值观筛选，从来不存在价值无涉的知识，语文课程知识也不例外。进入语文课程领域的知识，有的从表面就可看出其精神培育价值（如叶老关于“怎样才能使文章好”的论述：诚实和精密），但大量的其他知识则给人一种科学、冷静、客观的感觉，好像这样的知识本身不含什么情感、态度和价值观在里边，只是语文学习的工具（从而语文知识教学当然也就是“工具主义”的），对学习者的精神世界毫无关系一样。但实际上，这些知识无一例外都浸染了上述起过滤作用的价值观，在知识的运用过程中，这些价值观便会以隐蔽的方式被再生产出来，对学习者的精神世界起到一种潜在的、然而又非常深刻的影响。
经过控制性的政治意识形态和技术——经济意识形态筛选后的力量性知识，便会在课堂教学中赋予学习者以一元化（unifying）、普遍化(universalizing)和当然化(naturalization)的异化的精神取向。比如：
双重否定句在语义上等于一般肯定句，在语气上又强于一般肯定句（事实上情形并非如此简单，很多双重否定句在语气上反而变得更加委婉）；
散文的根本特征是“形散神不散”（深入分析，这里其实暗含了一定的强制性政治意识形态，并和技术意识形态结盟。形散神也散、形不散而神散、形神皆聚的散文比比皆是）；
高效快速阅读法（标题——作者——出处及发表时间——基本内容——文中涉及的重要事实——文章特点及有争议之处——文中的新观点、新思想及读后启示）；[5]
《雨中登泰山》描写松树的一段话“运用比喻、拟人等修辞手法，表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力”。[6]
这些貌似客观的语文课程知识实际上切切实实给学生灌输了很多反科学的“科学意识”和不正常的政治意识，在对学习者进行精神规训。
力量性知识一路高奏凯歌，使得对学生的人文精神世界潜移默化地进行教化熏染的意义性知识被大大放逐，甚至被以人文性的名义进行批判。比如《国文百八课》中的推理知识——演绎、归纳和辩证（第七十、七十一、七十二课），在目前显得尤为可贵的批判性阅读知识（第四课：作者意见的有和无），实际上教给学生的不仅是如何读、如何写，更是在引导他们自主地追求德性、理性和个性。孙绍振先生的“薛宝钗、安娜·卡列尼娜和繁漪是坏人吗”以及“关公不顾一切放走曹操为什么是艺术的”等研究[7]，实际上给学习者提供了一套进入小说艺术的审美世界的抓手（如真善美的错位和统一、人物的情感逻辑对理性逻辑的超越等），能够有效帮助他们在语文课程里进行美妙、有趣的精神漫游，让他们感到语文学习是“最浪漫的事”。但这些知识目前很少能够进入课程领域，造成的后果，正如一个学生的心声：
我们只懂得鲁迅是伟大的“三家”，毛泽东同志的那三篇论文是整风的文献，贾府里王熙凤最厉害，而体会不到徐志摩那“浓得化不开”的散文的精髓、蒙田和海涅源自灵魂深处给予的震撼。[8]
最后，从语文知识在课堂教学中的运用来看，知识的运用方式不同，其所发挥的功能也不相同。
传统语文课程将知识看作一种确定而法定的结论，在教学过程中，知识被当作“物体”一样转移，从教材转到学生那里。这时，学习者是没有精神自由的。而当我们把知识理解为一种“过程”，注重过程性知识的时候，情形就会大不相同。这时，知识需要被学习者在具体的情境中体验、生成。在这个过程中，学生动用原有的和新学的各种知识，调动原有的各种经验（尤其是生活经验）、能力，有效地解决具体的新的阅读问题，同时接受主要来自文本的情感、态度和价值观因素的熏染，实现存在于言语对象中的形式结构向人的心理结构的迁移——获得言语能力，提高语文素养。也就是说，学生的知识、能力、行为、态度等全息而和谐地发展，渐成于课程实施的过程之中。[9]
事实上，叶圣陶先生的语文课程论早已比新课改提前半个多世纪实现了以“过程模式”取代泰勒的“目标模式”（与斯滕豪斯的课程理念是契合的）。叶老认为：语文课程的核心内容应是如何读、如何写的方法性知识。这样的知识不能凭空获得，而必须由学习者自己在鉴赏、揣摩文本的“言意互动关系”过程中动态地生成。知识的掌握还有赖于学习者在语文实践中反复运用、形成习惯。这样，学生不光掌握了知识，也形成了能力（能够熟练地使用方法就是能力强）；不光掌握了读写程序和方法，也形成了自尊、自立、自信的积极的情感、态度和价值观，实现了精神提升。这分明就是在教学生如何做人！
比如，叶老给学生提供了这样的作品鉴赏知识：
据我的经验，鉴赏的第一要件，是把“我”放入所鉴赏的对象中去，两相比较，一边读，一边自问：“如果叫我来说，将怎样？”
鉴赏的第二要件是冷静。诗要反复地吟，词要低徊地诵，文要周回地默读，小说要耐心地细看！
把前人的鉴赏结果拿来做参考，足以发达鉴赏力。
但须注意，前人的诗话、词话、文评、小说评，是前人鉴赏的结果。用以帮助自己的鉴赏力则可，自己须由此出发，更用了自己的眼识去鉴赏，切不可为所拘。前人的鉴赏法有好的也有坏的。[10]
这种鉴赏法，蕴涵着对知识动态生成过程的重视，对个人叙事知识的尊重，更是在引导学习者成为一个自为的人。按郭晓明的说法，就是不仅要有自为的意识，更要有实践自为的能力。自为的能力以理性精神为基础，这是一种自我决断的精神，是一种敢于批判和勇于质疑的精神，是在任何情况下都不盲从和屈服的精神，同时也是一种自治、平等和以开放的态度接纳他人的精神。[11]
通过以上分析，我们不难看出：在语文教学中，语文课程知识是学习者精神成长的根本机会和条件，是学习者精神发展的支架，也是学习者整体精神的一部分；学习者的精神必须在知识展开过程中得到展开和塑造，知识也绝非是和人文性无关的甚至相抵触的工具、形式。正如金生鈜教授所言：在教育的任何领域中否定知识的价值或以一种片面的知识充塞人们的心灵，都将是非常危险的，因为这种观念将导致社会中褊狭、盲目、蒙昧、自大、无教养、鄙俗乃至愚蠢的流行，将导致人们心智的封闭和精神的萎靡，不能养成人们贡献社会的适宜思想和行动，不能养成人们在心灵的层面自我反思的习惯，不能提升精神追求超越的境界，不能发展一种宽广而适切的视野而形成对人类生活的整体认识，教育将不能培养那种既为自我而又为他人、为公共生活而承担价值责任的人格。[12]
所以，如果我们要想真正落实好语文课程的人文性，就必须走出“淡化知识”的误区，扎扎实实搞好知识教学。新课改实施以来，语文课程对学生人文精神的培养不能算是卓有成效，根本原因之一恐怕就是语文教学中的“对话”“自主、合作、探究”等好的理念没有课程知识的结盟，只能悬浮在空中。
参考文献：
［1］杨先武.“三老”语文教育“工具论”评析［J］.教育学报，2007，（3）:54～55．
［2］谌安荣.语文知识教学与个体精神自由［J］.语文学习，2007，（12）:18．
［3］［11］郭晓明.课程知识与个体精神自由［D］.南京：南京师范大学，2003：102，93．
［4］［10］夏丏尊，叶圣陶．文章讲话［M］.北京：中华书局，2007：26～27，112～115．
［5］程汉杰.高效阅读法［M］.北京：知识出版社，1991：9．
［6］王 丽.中国语文教育忧思录［M］.北京：教育科学出版社，1998：14～15．
［7］孙绍振.名作细读［M］.上海：上海教育出版社，2006：415，490．
［8］余 昱.走向学校语文［M］.广州：广东教育出版社，2003：112．
［9］李维鼎.重视“过程与方法”提高教学有效性［J］.语文学习，2010，（7～8）:91～93．
［12］金生鈜．教化与规训［M］.北京：教育科学出版社，2004：355．
关键词：语文；课程知识；学习者；精神成长
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2011）07-0014-04
语文教学领域自2000年以来涌现的“淡化知识”的潮流，实际上源自两个隐忧：一是虽然认为语文知识是有用的，语文知识教学也并非就意味着工具主义，但怕语文知识教多了，语文课程的工具性就会强占了人文性的空间；二是担心语文知识教学本身就会导致语文课程的工具主义，导致学习者人文精神的失落。这两种隐忧的核心，是把语文课程知识当作了和提升学生人文精神素养毫不相干的东西，甚至是一种障碍。于是，把语文知识作为课程核心内容的叶圣陶语文课程论在近年来又成了某些人批判的靶子。如有论者认为：正是以叶老为代表的“三老”语文教育思想“使语文教学长期以来受到‘工具性’的制约，走进了科学化、技术化的误区，并导致人文精神的失落”。[1]
作为课程核心内容，真的就会导致“知识至上”，并且只是强调了人的思想的实现形式——语言文字，却排斥了语言文字所承载的人的感情、意识、精神、道德、美感以及价值观等丰富的内涵，使得语文仅存语言的物质外壳，并使得语文教学走进了科学化、技术化的误区吗？
这个问题能否得到较好的解答，在舆论异常关注人文精神，而知识教学改革至今还未得到真正重视的新课改背景下，具有非常重要的意义。
细致分辨起来，语文的“形式——内容”这一对范畴并非和“工具性——人文性”这一对范畴相等同。语文教学注重文本的思想内容解读，并不一定导致学生精神境界的提升（有时可能还会对其造成损害）；语文教学注重文本的形式解读，注重语文知识的传授，也有可能有效丰富学习者的精神素养。实际上，语文课程知识对学习者在学习过程中所能起到的作用，比我们通常想象的可能要大得多。它不仅强有力地支撑着学生语文实践能力的形成，而且，更成为一个自由自主的人追求卓越的精神和优秀的人格的根本因素，引领着学习者形成以爱为中心的平等、公正、尊重、合作等情怀。把语文知识教学和学习者的精神成长分离开来、甚至对立起来的做法，实质上是外来的、近代以来在我国表现非常强大的二元对立思维在作怪。
从其产生来看，知识源于人把自己的有限存在与更为广大的世界联系起来的一种冲动。语文知识也不例外，不论是语言知识、言语知识还是语文文化知识，都与人类的精神（包括心智、情感、能力、德性、人格等）具有内在的联系。正如谌安荣所言：人类正是为了摆脱自身生物性的束缚，获得精神的愉悦和自由，为自己的精神找到一个“家园”，才创造了语言，从而创生了语言知识和言语知识。从这个意义上来说，语言对于人类绝不仅仅是一种工具，它对人的发展的真正意义不是人生的拐杖，而是人生自身。[2]因此，纯工具性的语言知识和言语知识是不存在的。至于语文文化知识，更凝聚了民族的、历史的、社会的思维方式、风俗习惯和文化特征，更不可能是纯工具性的。可以说，语文知识，不仅仅表现人类探索语文世界的能力，更凝聚了人类的欢乐、痛苦、希望、挫折、成就、信仰、想象、美感，对语文学习者具有很高的精神教化价值。
但是，语文知识中隐含的人类的这些普遍精神对塑造学习者的精神世界来说，还只是一种势能，它本身并不能天然地保证对学生精神境界的提升。要实现这一点，还需要我们在语文知识的存在方式、选择和运用三个方面做好工作；否则，语文知识对学习者精神世界所产生的影响，就有可能不是提升性的教化，而是压抑性的规训。因为语文知识也是双刃剑，它不仅在产生时蕴涵了精神价值，而且在进入课程领域和教学领域时再次被赋予精神价值，从而对学习者的精神成长具有极为重要的意义。
首先，在语文知识的存在方式上，我们要将其“动姿化”。在《人在宇宙中的位置》一书中，舍勒提出：人应是一个“动姿化的X”， “X”表明人处于不断生成和未完成的状态。“动姿化”则精妙地刻划了人因永不枯竭的内在发展冲动而带来的那种积极的、不断趋向创造与进化的生命姿态和内在活力。[3]语文知识在课程中的呈现，同样应是主动的、开放的、对学生充满召唤力的，即动姿化的。唯此，知识才能直达学习者的深层精神世界并与其对话。反之，如果语文知识在课程中以一个支配者、控制者的姿态出现，缺乏亲和力、缺少“妩媚动人”的特点，那么，知识对学习者来说就只能是一种强制。对学习者精神的强制无疑会使知识本身内蕴的优秀的、可贵的人文精神能量被锁在知识的外壳中，永远只是“势能”。
在一套语文教材中，修辞知识（以“排比”为例）是这样呈现的：
这样的知识，显而易见是冷藏式、冰冻式的，缺乏与学习者进行精神沟通的趋向性。
在叶圣陶先生的语文课程体系中，类似的知识（单句与排句）却是以非常人性化的对话姿态呈现的。叶老从“和谐”的精神高度，引领学习者用读的方式，细细品析、鉴赏大量的句子，从而发现单句与排比句中蕴含的语言奥妙：同字面、同句调在单句中应避免；在排比句里，却不必忌用同字面或同句调。排比句里面的同字面、同句调，读去并不会觉得不和谐。如：
×君××人，是一个聪明的人。他的父亲是一个工人，对他期望很殷，苦心培植他，期望他将来是一个有出息的人。
朋友，闲愁最苦。愁来愁去，人生还是那么样一个人生，世界还是那么样一个世界。假如把你自己看得伟大，你对于烦忧当有不屑的看待；假如把你自己看得渺小，你对于烦忧当有不值得的看待。我劝你多打网球，多弹钢琴，多栽花，多搬砖弄瓦。[4]
在著名的《国文百八课》中，知识的呈现同样是动姿化的。比如，讲“叙述的倒错”、“情感的流露”等知识，叶老以学生非常熟悉的身边事为素材，娓娓道来，沁人肺腑，使学习者能够在自由的状态中与知识进行精神层面的对话。这时，知识的学习本身就是一个让学生“打好精神底子”的过程。
其次，在语文知识的选择上，力量性知识和意义性知识对学习者的精神影响是很不一样的。我们要处理好两者的关系，不能让前者过分压抑后者。
任何知识进入课程领域，都要经过一定的价值观筛选，从来不存在价值无涉的知识，语文课程知识也不例外。进入语文课程领域的知识，有的从表面就可看出其精神培育价值（如叶老关于“怎样才能使文章好”的论述：诚实和精密），但大量的其他知识则给人一种科学、冷静、客观的感觉，好像这样的知识本身不含什么情感、态度和价值观在里边，只是语文学习的工具（从而语文知识教学当然也就是“工具主义”的），对学习者的精神世界毫无关系一样。但实际上，这些知识无一例外都浸染了上述起过滤作用的价值观，在知识的运用过程中，这些价值观便会以隐蔽的方式被再生产出来，对学习者的精神世界起到一种潜在的、然而又非常深刻的影响。
经过控制性的政治意识形态和技术——经济意识形态筛选后的力量性知识，便会在课堂教学中赋予学习者以一元化（unifying）、普遍化(universalizing)和当然化(naturalization)的异化的精神取向。比如：
双重否定句在语义上等于一般肯定句，在语气上又强于一般肯定句（事实上情形并非如此简单，很多双重否定句在语气上反而变得更加委婉）；
散文的根本特征是“形散神不散”（深入分析，这里其实暗含了一定的强制性政治意识形态，并和技术意识形态结盟。形散神也散、形不散而神散、形神皆聚的散文比比皆是）；
高效快速阅读法（标题——作者——出处及发表时间——基本内容——文中涉及的重要事实——文章特点及有争议之处——文中的新观点、新思想及读后启示）；[5]
《雨中登泰山》描写松树的一段话“运用比喻、拟人等修辞手法，表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力”。[6]
这些貌似客观的语文课程知识实际上切切实实给学生灌输了很多反科学的“科学意识”和不正常的政治意识，在对学习者进行精神规训。
力量性知识一路高奏凯歌，使得对学生的人文精神世界潜移默化地进行教化熏染的意义性知识被大大放逐，甚至被以人文性的名义进行批判。比如《国文百八课》中的推理知识——演绎、归纳和辩证（第七十、七十一、七十二课），在目前显得尤为可贵的批判性阅读知识（第四课：作者意见的有和无），实际上教给学生的不仅是如何读、如何写，更是在引导他们自主地追求德性、理性和个性。孙绍振先生的“薛宝钗、安娜·卡列尼娜和繁漪是坏人吗”以及“关公不顾一切放走曹操为什么是艺术的”等研究[7]，实际上给学习者提供了一套进入小说艺术的审美世界的抓手（如真善美的错位和统一、人物的情感逻辑对理性逻辑的超越等），能够有效帮助他们在语文课程里进行美妙、有趣的精神漫游，让他们感到语文学习是“最浪漫的事”。但这些知识目前很少能够进入课程领域，造成的后果，正如一个学生的心声：
我们只懂得鲁迅是伟大的“三家”，毛泽东同志的那三篇论文是整风的文献，贾府里王熙凤最厉害，而体会不到徐志摩那“浓得化不开”的散文的精髓、蒙田和海涅源自灵魂深处给予的震撼。[8]
最后，从语文知识在课堂教学中的运用来看，知识的运用方式不同，其所发挥的功能也不相同。
传统语文课程将知识看作一种确定而法定的结论，在教学过程中，知识被当作“物体”一样转移，从教材转到学生那里。这时，学习者是没有精神自由的。而当我们把知识理解为一种“过程”，注重过程性知识的时候，情形就会大不相同。这时，知识需要被学习者在具体的情境中体验、生成。在这个过程中，学生动用原有的和新学的各种知识，调动原有的各种经验（尤其是生活经验）、能力，有效地解决具体的新的阅读问题，同时接受主要来自文本的情感、态度和价值观因素的熏染，实现存在于言语对象中的形式结构向人的心理结构的迁移——获得言语能力，提高语文素养。也就是说，学生的知识、能力、行为、态度等全息而和谐地发展，渐成于课程实施的过程之中。[9]
事实上，叶圣陶先生的语文课程论早已比新课改提前半个多世纪实现了以“过程模式”取代泰勒的“目标模式”（与斯滕豪斯的课程理念是契合的）。叶老认为：语文课程的核心内容应是如何读、如何写的方法性知识。这样的知识不能凭空获得，而必须由学习者自己在鉴赏、揣摩文本的“言意互动关系”过程中动态地生成。知识的掌握还有赖于学习者在语文实践中反复运用、形成习惯。这样，学生不光掌握了知识，也形成了能力（能够熟练地使用方法就是能力强）；不光掌握了读写程序和方法，也形成了自尊、自立、自信的积极的情感、态度和价值观，实现了精神提升。这分明就是在教学生如何做人！
比如，叶老给学生提供了这样的作品鉴赏知识：
据我的经验，鉴赏的第一要件，是把“我”放入所鉴赏的对象中去，两相比较，一边读，一边自问：“如果叫我来说，将怎样？”
鉴赏的第二要件是冷静。诗要反复地吟，词要低徊地诵，文要周回地默读，小说要耐心地细看！
把前人的鉴赏结果拿来做参考，足以发达鉴赏力。
但须注意，前人的诗话、词话、文评、小说评，是前人鉴赏的结果。用以帮助自己的鉴赏力则可，自己须由此出发，更用了自己的眼识去鉴赏，切不可为所拘。前人的鉴赏法有好的也有坏的。[10]
这种鉴赏法，蕴涵着对知识动态生成过程的重视，对个人叙事知识的尊重，更是在引导学习者成为一个自为的人。按郭晓明的说法，就是不仅要有自为的意识，更要有实践自为的能力。自为的能力以理性精神为基础，这是一种自我决断的精神，是一种敢于批判和勇于质疑的精神，是在任何情况下都不盲从和屈服的精神，同时也是一种自治、平等和以开放的态度接纳他人的精神。[11]
通过以上分析，我们不难看出：在语文教学中，语文课程知识是学习者精神成长的根本机会和条件，是学习者精神发展的支架，也是学习者整体精神的一部分；学习者的精神必须在知识展开过程中得到展开和塑造，知识也绝非是和人文性无关的甚至相抵触的工具、形式。正如金生鈜教授所言：在教育的任何领域中否定知识的价值或以一种片面的知识充塞人们的心灵，都将是非常危险的，因为这种观念将导致社会中褊狭、盲目、蒙昧、自大、无教养、鄙俗乃至愚蠢的流行，将导致人们心智的封闭和精神的萎靡，不能养成人们贡献社会的适宜思想和行动，不能养成人们在心灵的层面自我反思的习惯，不能提升精神追求超越的境界，不能发展一种宽广而适切的视野而形成对人类生活的整体认识，教育将不能培养那种既为自我而又为他人、为公共生活而承担价值责任的人格。[12]
所以，如果我们要想真正落实好语文课程的人文性，就必须走出“淡化知识”的误区，扎扎实实搞好知识教学。新课改实施以来，语文课程对学生人文精神的培养不能算是卓有成效，根本原因之一恐怕就是语文教学中的“对话”“自主、合作、探究”等好的理念没有课程知识的结盟，只能悬浮在空中。
参考文献：
［1］杨先武.“三老”语文教育“工具论”评析［J］.教育学报，2007，（3）:54～55．
［2］谌安荣.语文知识教学与个体精神自由［J］.语文学习，2007，（12）:18．
［3］［11］郭晓明.课程知识与个体精神自由［D］.南京：南京师范大学，2003：102，93．
［4］［10］夏丏尊，叶圣陶．文章讲话［M］.北京：中华书局，2007：26～27，112～115．
［5］程汉杰.高效阅读法［M］.北京：知识出版社，1991：9．
［6］王 丽.中国语文教育忧思录［M］.北京：教育科学出版社，1998：14～15．
［7］孙绍振.名作细读［M］.上海：上海教育出版社，2006：415，490．
［8］余 昱.走向学校语文［M］.广州：广东教育出版社，2003：112．
［9］李维鼎.重视“过程与方法”提高教学有效性［J］.语文学习，2010，（7～8）:91～93．
［12］金生鈜．教化与规训［M］.北京：教育科学出版社，2004：355．