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关键词 书写，表达，参与，“证据三明治”
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2007)02-0029-03
“各位同学，请闭上眼睛想一想，听到‘八年对日抗战’，脑中会浮现出哪三件事?第一件想到的是什么?第二件、第三件想到的是什么?再想一想，这三件事是从哪里知道的?初中的历史课?电视节目?还是从课外书中看到的?想一想，都想到了，拿一张纸，把要点写下来。”这是今年(2005)10月19日上午，我在扬州中学特级教师王雄的课上听到的第一句话。我是趁赴无锡参加江南大学主办的“钱穆学术思想研讨会”之便，先到扬州，所以亲眼见到了这个很精彩的教学设计。既是一节课开始之时，这样很能聚集学生的注意力，同时也是让全班学生必须参与，这种做法就是“书写的表达”。这时，“南京大屠杀”“细菌战”等声音此起彼落，不一会儿就看到学生都在奋笔疾书了。
书写的表达不是一种测验的方式，老师不能把测验学生记诵多少，当成书写表达。也就是说，要同学写点什么，一定要与考试、测验无关。老师说，“同学们，拿出一张纸，写下我的问题的答案：一、中国对日八年抗战，是从哪一年到哪一年?二、八年抗战的第一枪，是在什么地方响起?三、……”这是测验，学生写这些问题的答案，是与这里所说的“书写的表达”无关。
老师要学生在班上书写，为的是要学生表达某种思考，是没有标准答案的。书写所要表达的，是学生的想法或感受，我们可以从中知道学生是怎么想的，往往会很惊讶地发现学生的想法与我们的预期，居然会有这么大的落差。不时收集学生的想法，知道学生思考的方式，是我们老师改进教学之时，必须先要下的工夫。我觉得，今天的历史课，只依教科书的有限内容是很不够的，课堂教学一定要增加一些“教材”，而今天教学工具很多，让学生多看一点资料，真是易如反掌。就像我在王雄老师的课堂上看到，王老师利用中、日、韩三国学者与教师共同编着的《东亚三国近现代史》中的资料来教学，效果就非常的好，因为全班学生无不瞪大眼睛，看着荧幕上投映出的书中资料：
我们被教育说：中国人是连人类都不如的人种，杀中国人如同杀猪杀鸡一样，是没有罪的。杀他们是为了天皇，为了日本国家。1941年9月，我们对山西省北部的抗日根据地讨伐扫荡，根据情报进入了一个据称有八路军的村落，但八路军逃了，于是，我们抢夺村里的金钱、物资、衣物，搜寻隐藏的女性，然后对其轮奸，轮奸后将其杀害，这是通例。1943年，在河北和山西交界的山区扫荡，我们破坏了农民的住房，把广阔的地区变成无人区。然后强迫中国人利用拆下来的民房砖瓦建造十数个碉堡，工事结束后就把他们杀掉了。
后藤一的证言，《东亚三国近现代史》139页。
我在课后与王老师说，八年对日抗战期间，中国人遭受了极大的苦难，这种痛苦的心情，常见于当时的歌曲之中，也是我们在教这段历史时，很可以利用的教材。我认为龙腾公司出版的高中《历史(下)》，编著者李孝悌在课文中所选的“嘉陵江上”，就是很可以一用的好教材。兹将它抄录于下：
那一天，敌人打到我的村庄，我便失去了我的田舍家人和牛羊。如今我徘徊在嘉陵江上，仿佛闻到了故乡泥土的芳香。一样的流水，一样的月亮，我已失去一切欢笑和梦想。江水每夜呜咽地流过，都仿佛流在我的心上!我必须回到我的故乡，为了那没有收割的菜花和那瘦了的羔羊。我必须回去，从敌人的刀枪底下回去，把我打胜仗的刀枪，放在我生长的地方。
端木蕻良词，贺绿汀曲，《历史(下)》133页。
这两段教材，老师讲过之后，当然可以让学生留下很深的印象，但这只是让学生知道，日本军人在出发之前所受的教育，到了中国之后的所做所为‘；以及中国人民逃亡流离的痛苦和雪耻复仇的决心。但是，学生真正感动了吗?他们真的从这两段资料中体会到战争带来的，至深且钜的创痛了吗?不一定的，或许他们不能从这里体会这场战争特有的气氛，也说不定他们没有什么很强烈的感觉。这就需要我们做一点简单的调查，让学生们写一点东西，表达一点读后的感想。我在这里要再强调一下，我们只是希望了解学生的想法，这里是没有标准答案的；当然老师不是没有自己的主张与看法，可是，老师不可以用一种权威的态度要学生接受自己的主张或看法，反而一定要尊重学生的意见或感受。我相信，老师的主张与看法，只要有充分理据，而且是出于大公至诚之心，学生一定可以感动，并引起共鸣。
用一段资料，让学生花很少的时间，表达一点自己的想法，还可以有很多的变化。譬如，请找出这段资料中最关紧要的一句话，那学生一定要看懂文义。学生未能看出最为核心的那句话，老师加以解释，为什么是这句，而不是那句，其中的理由为何，也是对学生思考能力的一次训练。举出一段资料，要学生写出资料作者从什么角度或立场来加以记载，或用两段资料让学生加以比较，写出记载者不同的角度或立场，也都是可以培养学生思考的方法。但是这些方法大多只是让学生想一下，动一点脑筋，或者只是作一点反应，对于提升他们的思考能力，帮助似乎有限。
如果，我们想要藉由学生的书写来培养他们的思考能力，那就非得有一些设计与安排不可了。学生如何思考，如何书写，都要有所规划，要有一个学生可以依循的模式或架构才行。我觉得，英国历史教育刊物Teaching History上介绍的“证据三明治”(evidence sandwich)，就是一个很可以采用的好方法。该刊第91期(1998)上，有一篇三页的文章，题目是：Frameworks for linking pupils’evidential un-derstanding with growing skill in the structured．written argument：the evidence sandwich其中一页是一个大三明治，文章说：这个三明治的上层是“开头的论述”，中层是“支持的证据”，底层是“总结的一句话”。这个“证据三明治”也可以叫它“证据汉堡”，上层的那一片是开始的论题，为中间那层的牛肉和生菜的各项证据所支持，底层的面包则是结语性的论述。这是一个思考的架构，学生回答问题时，可以有所依傍，发展自己的思考，并且可以清楚的陈述出来。这个架构虽然只是发展学生思考的工具，但适用的范围很广，从中学的一年级到最高年级都可以适用，能力强的学生可以适用，能力稍弱的学生也能适用，重点则看老师如何引导了。(详细可参阅我在《清华历史教学》第十五期，2004年11月的一篇小文)
老师要问一个可以让学生思考，让学生发表自己意见的问题。学生提出自己的看法，直接回答了老师的问题，但学生的回答必须有三项证据加以支持，还要加上一句总结性的话语。我们常说，课堂教学中，老师最好多多提出问题，最好多多让学生 发表意见，然而，学生回答老师所提的问题，有时是不假思索，甚至捣乱搞笑，这样的问题讨论，非但无助于学生的思考，甚至妨害了课程的进行。但“证据三明治”则不然，学生要回答，先得想好自己的证据在哪里，有三条吗?想不出来就无法回答，想出来了之后，还要想怎么把这三点证据归结在一句话中，而不只是“根据以上三点，我认为如何如何”就够了，更是需要学生多用点心思，多动点脑筋。
利用“证据三明治”的方法来培养学生思考能力，尽管是一个好方法，实施的时候，还是有一些地方需要注意。首先，老师提出的问题是一个关键，问得恰当，开启了学生的思路，引导学生进行论证，他们可以真有所获；相对而言，问得不恰当，就会让学生或感到困惑，或觉得无趣，都失去了这个设计的目的。举例来说，讲到“八年对日抗战”这一课，总结的时候，不妨问一下：“1945年8月15日，日本宣布元条件投降，促成日本战败的最主要因素，你认为应该是什么?请用证据三明治的方式加以论述。”我们将会看到许多不同的看法与他们的论证。其次，老师要仔细检查学生所举的证据中，有无史实的错误，有无重复的列举，有无矛盾的情形等，若有不妥，一定要提出来并加以说明。第三，叙述的文字，不必十分讲究，但一定要清清楚楚，要求学生把词句写清楚，其实也是一种思考的练习。
这种“证据三明治”究竟属于一种课堂练习，还是课后作业?我觉得作为课堂练习、课后作业、甚至考试答题的要求，都很适宜。而作为课堂练习，使用的时间最少，得到的效果最大，是我们最可以要学生全班投入的表达方式。由于每一位学生都要书写，都要表达他的想法，不写的话就失去了一次平时考核的记录，这与举手的表达不同，强制性明显高了许多。如果某些学生就是不写，或是说我不会，我写不出来，这时就是老师的重大挑战；老师应该用各种方式来引导学生，鼓励学生，一定要有耐心，决不轻言放弃。这是一种课堂活动，在很有限的时间里，对于一个问题提出自己的看法，还要想到支持的证据，最后做出一个总结。我们相信，对于每一位学生来说，都是一项智力上的挑战，同时也是最好的训练；我们也相信，它不是测验，不是考试，外在的压力有限，更能发挥出学生内在的潜力；我们还相信，在老师风趣话语的引领下，它也可以成为一种受到学生喜欢的智力游戏。
近年来，我没有机会在中学教课，一些新的教学方法也只能在大学课程中试行、实施。上个学年的第二学期(2005年2月至6月)，我在台湾清华大学的通识课程“中国典籍中的历史世界”与台湾大学历史系的“资治通鉴选读”两门课中用过这个方法，学生都很喜欢。不少学生在期末考卷中说，“证据三明治”真是一个很好的论证方法，学到这个方法，是今年课程中的一大收获。“如果在中学时就能学到，那有多好啊!”好几位同学都没忘加上了这么一句。
责任编辑：王公悫
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2007)02-0029-03
“各位同学，请闭上眼睛想一想，听到‘八年对日抗战’，脑中会浮现出哪三件事?第一件想到的是什么?第二件、第三件想到的是什么?再想一想，这三件事是从哪里知道的?初中的历史课?电视节目?还是从课外书中看到的?想一想，都想到了，拿一张纸，把要点写下来。”这是今年(2005)10月19日上午，我在扬州中学特级教师王雄的课上听到的第一句话。我是趁赴无锡参加江南大学主办的“钱穆学术思想研讨会”之便，先到扬州，所以亲眼见到了这个很精彩的教学设计。既是一节课开始之时，这样很能聚集学生的注意力，同时也是让全班学生必须参与，这种做法就是“书写的表达”。这时，“南京大屠杀”“细菌战”等声音此起彼落，不一会儿就看到学生都在奋笔疾书了。
书写的表达不是一种测验的方式，老师不能把测验学生记诵多少，当成书写表达。也就是说，要同学写点什么，一定要与考试、测验无关。老师说，“同学们，拿出一张纸，写下我的问题的答案：一、中国对日八年抗战，是从哪一年到哪一年?二、八年抗战的第一枪，是在什么地方响起?三、……”这是测验，学生写这些问题的答案，是与这里所说的“书写的表达”无关。
老师要学生在班上书写，为的是要学生表达某种思考，是没有标准答案的。书写所要表达的，是学生的想法或感受，我们可以从中知道学生是怎么想的，往往会很惊讶地发现学生的想法与我们的预期，居然会有这么大的落差。不时收集学生的想法，知道学生思考的方式，是我们老师改进教学之时，必须先要下的工夫。我觉得，今天的历史课，只依教科书的有限内容是很不够的，课堂教学一定要增加一些“教材”，而今天教学工具很多，让学生多看一点资料，真是易如反掌。就像我在王雄老师的课堂上看到，王老师利用中、日、韩三国学者与教师共同编着的《东亚三国近现代史》中的资料来教学，效果就非常的好，因为全班学生无不瞪大眼睛，看着荧幕上投映出的书中资料：
我们被教育说：中国人是连人类都不如的人种，杀中国人如同杀猪杀鸡一样，是没有罪的。杀他们是为了天皇，为了日本国家。1941年9月，我们对山西省北部的抗日根据地讨伐扫荡，根据情报进入了一个据称有八路军的村落，但八路军逃了，于是，我们抢夺村里的金钱、物资、衣物，搜寻隐藏的女性，然后对其轮奸，轮奸后将其杀害，这是通例。1943年，在河北和山西交界的山区扫荡，我们破坏了农民的住房，把广阔的地区变成无人区。然后强迫中国人利用拆下来的民房砖瓦建造十数个碉堡，工事结束后就把他们杀掉了。
后藤一的证言，《东亚三国近现代史》139页。
我在课后与王老师说，八年对日抗战期间，中国人遭受了极大的苦难，这种痛苦的心情，常见于当时的歌曲之中，也是我们在教这段历史时，很可以利用的教材。我认为龙腾公司出版的高中《历史(下)》，编著者李孝悌在课文中所选的“嘉陵江上”，就是很可以一用的好教材。兹将它抄录于下：
那一天，敌人打到我的村庄，我便失去了我的田舍家人和牛羊。如今我徘徊在嘉陵江上，仿佛闻到了故乡泥土的芳香。一样的流水，一样的月亮，我已失去一切欢笑和梦想。江水每夜呜咽地流过，都仿佛流在我的心上!我必须回到我的故乡，为了那没有收割的菜花和那瘦了的羔羊。我必须回去，从敌人的刀枪底下回去，把我打胜仗的刀枪，放在我生长的地方。
端木蕻良词，贺绿汀曲，《历史(下)》133页。
这两段教材，老师讲过之后，当然可以让学生留下很深的印象，但这只是让学生知道，日本军人在出发之前所受的教育，到了中国之后的所做所为‘；以及中国人民逃亡流离的痛苦和雪耻复仇的决心。但是，学生真正感动了吗?他们真的从这两段资料中体会到战争带来的，至深且钜的创痛了吗?不一定的，或许他们不能从这里体会这场战争特有的气氛，也说不定他们没有什么很强烈的感觉。这就需要我们做一点简单的调查，让学生们写一点东西，表达一点读后的感想。我在这里要再强调一下，我们只是希望了解学生的想法，这里是没有标准答案的；当然老师不是没有自己的主张与看法，可是，老师不可以用一种权威的态度要学生接受自己的主张或看法，反而一定要尊重学生的意见或感受。我相信，老师的主张与看法，只要有充分理据，而且是出于大公至诚之心，学生一定可以感动，并引起共鸣。
用一段资料，让学生花很少的时间，表达一点自己的想法，还可以有很多的变化。譬如，请找出这段资料中最关紧要的一句话，那学生一定要看懂文义。学生未能看出最为核心的那句话，老师加以解释，为什么是这句，而不是那句，其中的理由为何，也是对学生思考能力的一次训练。举出一段资料，要学生写出资料作者从什么角度或立场来加以记载，或用两段资料让学生加以比较，写出记载者不同的角度或立场，也都是可以培养学生思考的方法。但是这些方法大多只是让学生想一下，动一点脑筋，或者只是作一点反应，对于提升他们的思考能力，帮助似乎有限。
如果，我们想要藉由学生的书写来培养他们的思考能力，那就非得有一些设计与安排不可了。学生如何思考，如何书写，都要有所规划，要有一个学生可以依循的模式或架构才行。我觉得，英国历史教育刊物Teaching History上介绍的“证据三明治”(evidence sandwich)，就是一个很可以采用的好方法。该刊第91期(1998)上，有一篇三页的文章，题目是：Frameworks for linking pupils’evidential un-derstanding with growing skill in the structured．written argument：the evidence sandwich其中一页是一个大三明治，文章说：这个三明治的上层是“开头的论述”，中层是“支持的证据”，底层是“总结的一句话”。这个“证据三明治”也可以叫它“证据汉堡”，上层的那一片是开始的论题，为中间那层的牛肉和生菜的各项证据所支持，底层的面包则是结语性的论述。这是一个思考的架构，学生回答问题时，可以有所依傍，发展自己的思考，并且可以清楚的陈述出来。这个架构虽然只是发展学生思考的工具，但适用的范围很广，从中学的一年级到最高年级都可以适用，能力强的学生可以适用，能力稍弱的学生也能适用，重点则看老师如何引导了。(详细可参阅我在《清华历史教学》第十五期，2004年11月的一篇小文)
老师要问一个可以让学生思考，让学生发表自己意见的问题。学生提出自己的看法，直接回答了老师的问题，但学生的回答必须有三项证据加以支持，还要加上一句总结性的话语。我们常说，课堂教学中，老师最好多多提出问题，最好多多让学生 发表意见，然而，学生回答老师所提的问题，有时是不假思索，甚至捣乱搞笑，这样的问题讨论，非但无助于学生的思考，甚至妨害了课程的进行。但“证据三明治”则不然，学生要回答，先得想好自己的证据在哪里，有三条吗?想不出来就无法回答，想出来了之后，还要想怎么把这三点证据归结在一句话中，而不只是“根据以上三点，我认为如何如何”就够了，更是需要学生多用点心思，多动点脑筋。
利用“证据三明治”的方法来培养学生思考能力，尽管是一个好方法，实施的时候，还是有一些地方需要注意。首先，老师提出的问题是一个关键，问得恰当，开启了学生的思路，引导学生进行论证，他们可以真有所获；相对而言，问得不恰当，就会让学生或感到困惑，或觉得无趣，都失去了这个设计的目的。举例来说，讲到“八年对日抗战”这一课，总结的时候，不妨问一下：“1945年8月15日，日本宣布元条件投降，促成日本战败的最主要因素，你认为应该是什么?请用证据三明治的方式加以论述。”我们将会看到许多不同的看法与他们的论证。其次，老师要仔细检查学生所举的证据中，有无史实的错误，有无重复的列举，有无矛盾的情形等，若有不妥，一定要提出来并加以说明。第三，叙述的文字，不必十分讲究，但一定要清清楚楚，要求学生把词句写清楚，其实也是一种思考的练习。
这种“证据三明治”究竟属于一种课堂练习，还是课后作业?我觉得作为课堂练习、课后作业、甚至考试答题的要求，都很适宜。而作为课堂练习，使用的时间最少，得到的效果最大，是我们最可以要学生全班投入的表达方式。由于每一位学生都要书写，都要表达他的想法，不写的话就失去了一次平时考核的记录，这与举手的表达不同，强制性明显高了许多。如果某些学生就是不写，或是说我不会，我写不出来，这时就是老师的重大挑战；老师应该用各种方式来引导学生，鼓励学生，一定要有耐心，决不轻言放弃。这是一种课堂活动，在很有限的时间里，对于一个问题提出自己的看法，还要想到支持的证据，最后做出一个总结。我们相信，对于每一位学生来说，都是一项智力上的挑战，同时也是最好的训练；我们也相信，它不是测验，不是考试，外在的压力有限，更能发挥出学生内在的潜力；我们还相信，在老师风趣话语的引领下，它也可以成为一种受到学生喜欢的智力游戏。
近年来，我没有机会在中学教课，一些新的教学方法也只能在大学课程中试行、实施。上个学年的第二学期(2005年2月至6月)，我在台湾清华大学的通识课程“中国典籍中的历史世界”与台湾大学历史系的“资治通鉴选读”两门课中用过这个方法，学生都很喜欢。不少学生在期末考卷中说，“证据三明治”真是一个很好的论证方法，学到这个方法，是今年课程中的一大收获。“如果在中学时就能学到，那有多好啊!”好几位同学都没忘加上了这么一句。
责任编辑：王公悫