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［摘要］当前，随着师范教育的转型，师范性已经出现退出教师教育研究范畴的状况，从而导致师范性被弱化或被淡化。师范性理论研究弱化和师范性教育实践弱化是师范性弱化的主要表现形式，认识师范性弱化的表现形式是解决师范性弱化的前提。
［关键词］师范性 弱化 表现形式
［作者简介］张宝歌（1973- ），男，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院教育系系主任，副教授，东北师范大学教育科学学院在读博士，研究方向为教育基本理论、教师教育。（黑龙江 牡丹江 157012）
［中图分类号］G650［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）03-0038-03
当前师范性弱化表现在多个方面，本文主要从理论研究弱化和教育实践弱化两个方面研究师范性弱化的问题。
一、师范性理论研究的弱化
从当前对师范性理论的认识出发，审视关于师范性理论的研究，存在以下问题：
1.对师范性理论的研究不重视。自师范教育三百多年来，师范性一直被认为是师范教育的特色。在师范教育发展的几百年中，关于师范教育的模式、目标、内容、方法及手段始终是理论研究的重点，但关于什么是师范教育特色，如何实现师范教育特色研究的不足，特别是关于师范性的理论研究更是凤毛麟角。笔者在对近20年的研究成果进行搜集和整理发现，关于师范性理论研究的学术论文不足30篇，关于师范性理论研究的著作几乎为零。如果认为师范性是师范教育的特色，那关于特色的研究理应成为重点，但研究者却都避开这个问题，这样谈如何加强师范教育难以做到“言之有物”。
2.对师范性概念的研究不清晰。到目前为止，关于师范性的概念尚未有清晰的答案。虽然人文科学不一定必须追求规范的、标准的、大家公认的定义或概念，但对于关系到如果研究者对师范性的内涵没有一个完整而又合乎逻辑的表述，那么就易造成自身研究思路的混乱。笔者对当前的研究进行认真梳理后发现，一般都没有谈什么是师范性，国外已经没有学者再研究师范教育和师范性的问题。随着师范学校的消失，“师范教育”在发达国家的有关文献和研究资料中已经绝迹，西方许多人已经不理解“师范”有“教师教育”的含义了。①只有我国的几位学者对师范性下了一个描述性的定义：师范性是教师培养和培训的指导思想，是区别于其他教育的特征。这种片断的、零散的概念研究，没有对师范教育为什么必须突出师范性这一问题起到实质性的帮助。
3.对师范性本质的研究不客观。关于师范性与学术性的争论在我国师范教育研究史上一直是研究的焦点。新中国成立前的四次争论②，争论的核心是师范院校有无必要独立设置，其实质就是师范性与学术性的问题。新中国成立后，比较大的争论有三次③，争论的焦点是师范教育中“师范性”与“学术性”的关系。由此我们可以发现，关于师范性本质的理解存在问题：一是师范性与学术性之间有什么必然的联系？师范性作为教师教育的特征，本身就具有较高的学术性，现实中任何一个对客观实践有重要意义的问题都是学术问题，如何当教师、如何当一个好教师这些问题的学术价值并不比任何一个问题低。因此，师范性根本就没有忽视学术性，而是将学术性融入其中。二是师范性与学术性根本就不是对立的关系。师范性与非师范性、学术性与非学术性成为两组对立的关系，师范性不等同于非学术性，强化师范性又怎能被认为是弱化学术性呢？这其中没有根本的、必然的联系，实属研究者的一种主观臆断。三是师范性与学术性的内涵不清。大多数人都认为，学术性应该具有高深的学问，即必须具备高水平的科学知识和研究能力，这应是对学术性的一种单一认识而并非客观认识。有观点认为，师范性需要花费一定的时间对教师进行知识和技能的培养或训练，浪费了学习知识和理论研究的时间，这是极其错误的。因为，无论学习什么知识都是有价值的，“是什么”固然重要，但告诉学生“为什么是这样”则更重要。
4.对师范教育的理解片面。主要有以下几个方面的表现：
一是师范教育是专门培养师资的机构或教育形式。师范教育从出现起，就打上了这个烙印。最初的师范学校和后来的师范学院或师范大学，都被认为是专门培养师资的教育机构。但从师范教育的本意来看，师范教育并没有强调必须由专门机构来完成，而只是提出了一种重要思想。这也就是说，教师培养或培训要接受专门的教育，至于以何种方式培养或培训需要根据社会发展的要求确定。开办师范学校的出现是因为当时社会对教师量的需求过大，已经严重影响社会发展的一种特殊做法，而并非师范教育的应有之意。
二是师范教育主要是职前的教育。有的人认为，由“教师教育”取代“师范教育”不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进入一个新的历史阶段。④在我国乃至世界，师范学校主要起着培养教师的作用。这只能说明我们没有充分发挥师范学校的功能而已，并非是师范学校不具有或完成不了教师培训的功能，我们不能将没有赋予师范学校这样的功能，理解成为师范学校不具有或没有实现培训的功能。《中国大百科全书教育卷》中将师范教育定义为“培养师资的专业教育，专门承担培训中等学校在职教师和教育行政人员任务的教育学院或教育行政学院也属于高等师范教育的范围”，⑤顾明远先生主编的《教育大辞典》中将“师范教育定义为培养师资的专业教育，包括职前培养、初任考核试用和在职培训”。⑥由此我们可以发现，师范教育一直具有培养和培训双重功能。
三是师范教育主要通过教育类课程和教育实践来实现。这种观点是极具代表性的观点，以至于师范院校与非师范院校的根本区别是上不上教育学、心理学和学科教法的课程差异。当前我国对非师范院校毕业学生认定教师资格主要是教育学、心理学和教师教育能力的三科考试及试讲。这就造成一种认识，师范教育主要体现在这三门课程上。这种认识不仅降低了教师的职业要求，也弱化了教师的专业性。师范教育是从各个方面强化教师职责与能力的教育，如教师意识、教师知识、教师技能及教师的培养培训内容、方法、手段等，仅从知识层面理解师范教育，就显得过于狭隘。
四是师范教育是封闭的、阶段性教育。长期以来，对师范教育的批评主要是师范院校办学处于封闭状态，与基础教育的实际脱节。师范教育不关心基础教育的实际需求，不了解基础教育改革情况，不知道基础教育对师资的要求，而是关门办学。从而导致师范教育培养的师资不能或一段时间内无法胜任基础教育教学。师范院校所教的内容到了中小学用不上，而中小学需要的内容在师范院校又没学到等问题。造成这些问题的原因是复杂的，也是多方面的，但不能将责任完全归结于师范院校，就如同有人认为高等教育质量在某些方面下降完全是“扩招”的原因一样。事实上，关于教师教育质量问题师范院校的确是影响因素之一，但社会、家庭及个人的主动性也绝对是重要的影响因素，⑦如果我们不能认识到这一点，就很难找到问题的根源，也就无法根治问题。师范院校能真正实现开放式办学吗？学校不是工厂，学校培养的人不同于产品，不能简单地用合格率来衡量。即便是产品，有时需要较长的时间来检验其质量，更何况是人的质量。至于师范教育是否属于阶段性的教育，实际上，不仅仅只有师范教育是阶段性的教育，其他的教育如工业大学、农业大学、医科大学等在大学期间的学习也是阶段性教育。这与社会发展有着重要关系，在师范教育出现后，很长时间里终身教育思想和终身学习思想并没有明确提出，而社会对人才的需求过多、过急，短时间内要完成一定数量的人才培养，大学就义不容辞的承担此任务。事实上，大学本身并不是一个封闭、阶段的系统，大学中传授的知识及新的研究成果哪一个不是源于现实？师范院校的教师的开放性完全可以代表师范院校的开放性。
二、师范性教育实践的弱化
1.以学历教育代替整个教师教育。长期以来，师范教育与其他教育一样，主要是以学历教育为其主要任务。在我国，对于师范教育有着明确的规定，就是师范学校是专门培养幼儿教师、小学教师的机构，师范专科学校是专门培养初中教师的机构，师范学院和师范大学是专门培养高中教师的机构。教师的在职培训也主要以学历教育为主。1997年，全国有高等师范院校232所，在校生64.3万人；教育学院229所，在校生22.8万人。从1980～1997年的统计数据来看，高等、中等师范学校培养了649.6万名毕业生补充到教师队伍中，各级教师进修院校对481.67万名中小学教师进行了学历培养。1999年，全国有高等师范院校227所，在校生84.5万人，各级师范院校1999年一年培养的教师达50.1万人。⑧在较长一段时间，我国的师范教育都是以学历教育为主，满足社会对教师数量的需求及教师学历的达标。由于师范教育长期进行学历教育，使师范教育的功能单一化。虽然在2000年以后，启动了中小学教师继续教育工程，但各师范大学并不具备教师非学历教育的经验，而一些教育学院和教师进修学校关于中小学教师继续教育也处于“摸着石头过河”的尝试时期。目前，师范教育的功能逐渐扩大，逐步实现培养和培训一体化的功能。
2.师范院校的综合化弱化了师范性。随着西方国家师范院校的消失，我国的师范院校也受到了较大冲击。自20世纪90年代后期，我国的师范院校出现了综合化的趋势，至今所有的师范院校都已成为综合院校。在专业设置上，主要表现为师范院校的师范专业数量减少，而非师范专业数量的增加。目前，所有师范院校其非师范专业数量都远远超过师范专业，有的师范大学甚至停止招收师范专业学生。虽然仍是师范大学的校名，但算不上真正意义的师范大学，而实质上已经是综合大学。师范院校的综合化，其培养目标、教学定位、教学内容等都产生了较大变化，师范院校的培养模式已经改变，削弱了师范院校的许多教师培养的功能，师范院校的师范性也逐渐被弱化。
3.师范学校慢慢消失，学历教育替代了教师能力。师范学校自出现后，以其独特的培养方式、明确的办学定位、具体而有针对性的培养目标，展示了其鲜明的办学特色，培养了大批合格的小学教师。师范学校在教师培养方面强调教师技能的训练，在招生时，除参加文化课考试外，还要增加术科考试，即音乐、体育和美术考试。此外，还要进行包括身体健康状况、口语表达及体征形象等面试。选拔后的学生经过三年或四年的专业训练，成为一名合格的小学教师。师范学校开设的课程主要包括文化基础课即语文、数学、物理、化学、生物等高中的学科课程；艺体课程即音乐、体育、美术等课程；教育学课程即教育学、心理学、小学教学法等课程；教师技能课程如演讲、三笔字训练、班主任技能及丰富的活动；教育实习或教育见习等。长期以来，师范学校培养的小学教师都具有较强的教师技能，特别是语言表达能力、三笔字的书写能力和组织能力。而随着师范学校的消失，培养小学教师则由高等师范专科学校来完成。师范学校的消失，不仅名称消失，其长期以来的教师教育特色也随之消失，取而代之的是学历的提高。这种以高学历代替高技能的师范教育模式能否从实质上提高教师的素质？当中国的教师教育沉浸在学历达标或高学历的喜悦之中时，教师质量能否真正得到保证？教师技能否也得到提高？这都是需要探讨的问题。
4.师范院校教育类课程少，且实效差。我国高等师范院校的教育类课程包括教育学、心理学和学科教学法三门理论课程和一门教育实习，教育类课程占总课时的7%。从师范院校成立至今，教育课程不仅没有增加，反而有明显的下降趋势。从我国历史上看，优级师范学堂和京师大学堂的教育课程占总学时的9.5％；辛亥革命至五四运动前，教育课程占总学时的13.8％；20世纪三四十年代，师范院校开设5门必修课程：教育概论、教育心理学、普通心理学、教育行政学、健康教育和实习；新中国成立后，师范院校教育课程变为教育学、心理学和学科教学法三门，一直保持到现在。当今，世界各国在逐渐强化师范教育中教育课程的开设，学时比例不断提高。美国教育课程占总学时的20%左右，俄罗斯为25%，日本为15％，德国为33.3％，埃及为30％，英国为35％；一般通过延长学习时间来加强教育课程学习，加强教育实习和教育见习。开设的教育课程有三个板块：基础教育理论包括教育基础、教育导论、教育史、中等教育原理等；教学方法与技能包括教育心理学、发展心理学、教育测量与评价、教材教法和现代教育技术等；教育活动实践、教育实习和教育见习等。⑨我国师范教育教育课程的门类少、课时少，在实际教学中的地位也不高，师范院校学生将教育课程看成公共课，极不重视。目前，在师范院校综合化和向综合大学看齐的价值驱动下，教育课程在师范院校也正日益边缘化，这种弱化师范院校教育课程的观念与当前强调的教师专业化形成强烈的反差。
5.师范院校并入综合大学，师范教育边缘化。将师范院校并入综合大学，美国完成的时间较早。20世纪60年代，美国各州独立的师范学院基本上退出历史舞台，绝大多数变为综合大学的教育学院或文理学院的教育系，但许多综合大学并没有很好地发展教育学院，总的来看，转型或合并后的师范教育在综合大学中处于一种边缘化的境地。美国教育家科尔（Clarkkerr）在1977年和1978年对20所综合大学的调查后指出，如果用于普通大学的教育经费指数是100的话，与其他本科课程师资培养费用指数显然处于不利的地位。四种比较普及课程的费用指数分别是师资培训1.04、农业1.51、工程1.57、护士2.74。⑩美国综合大学教育目标转为以研究取向为主，已经失去了原有目标定位，教育学院教授变成主要学科的研究者，因而忽视学生教育实践技能的培养。当代美国教育学者古德莱德（John I.Goodlad）指出，教师学院、教育学院和教育系与低薪、低地位的教育职业相联系，它从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严；因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并越来越边缘化。 在我国，1999年之后，高等教育发生了两件重要事件，一是高校扩招，二是高校合并。在高校合并时期，有的师范院校被并入综合大学成为一个学院或一个系，综合大学的教育学院或教育系其地位已经明显发生变化，不再是学校主要关注的对象，而处于与其他院系同等或稍低的地位。尽管有些人认为，综合大学的教育学院学生可能实现了“知识基础深厚、扎实”的目标，但对于学生从师技能的忽视是可想而知的。以黑龙江省的齐齐哈尔师范学院为例，没有并入大学前，是一所独立的师范本科学校，并入大学后，名为齐齐哈尔大学，师范专业以学科进行重新整合，如师范英语专业与非师范英语专业合并为英语学院。这所综合大学的优势学科是工科，师范已经不在单独存在，只是以专业的方式存在，其师范教育的社会影响、培养目标、课程设置都发生了根本变化，变成了以培养所谓“复合型”人才为主的大学，师范专业成为附属专业。学生在校期间以学科知识学习为主，教师教育技能根本得不到保证。从历史上看，教师是否是一种专门职业一直是人们争论不休的话题。许多研究者认为，从学校通常采用的毕业标准来判断，教师至多可被归类为一种“半专业”或一种“候选专业”，美国教育家赫钦斯（Robert M. Hutchins）早在1940年就指出：良好的教育可以使学生掌握成为一名教师的良好的教学方法。直到今天，美国人一个根深蒂固的观念就是教师是天生的而不是教出来的，其他职业如法律、医生，不经过专业培训，就不可能成为一名合格的律师或医生，但一个不经过专业培训的人，却可以成为一名教师。在我们国家，与美国人的观念不同，人们普遍认同教师是一项专门职业，必须经过专门的培训，但对教师专业性的认识却并不深入。近年来，受世界各国师范教育改革的影响，师范教育并入综合大学或教师由综合大学来培养的观念越演越烈，呼声也越来越高。这种综合化的培养或以弱化师范性的方式来培养教师的做法是否能真正培养教师的素质，是否能实现教师的专业化，这还值得我们进一步探讨。
6.综合大学办教育学院，师范性缺失。在我国，综合大学相继成立了教育学院，其目的是实现综合大学培养教师的想法。黑龙江省的哈尔滨工业大学、黑龙江大学都成立了教育学院，但从其课程的开设、培养的目标及教育学在大学所处的地位都与师范教育的培养相差甚远。一是综合大学对教育学院的重视程度不够。综合大学都有自己的优势学科，而教育学院对学校的发展及学校的社会影响不会起到直接推动作用，难以得到实质性重视。二是教育学院在综合大学设置的教师教育课程，其他专业的学生选修比较少，尽管有教师教育的课程但形同虚设；综合大学的教师培养在社会上还得不到足够的认可，认为其办学经验和办学条件等都与专门的教师培养学校有较大差距。综合大学的教师教育根本无法保证师范性，当前，有许多师范大学办教育学院，一般都是出于学科门类齐全，更能彰显综合化。当前，中国的大学追求“大”而“全”，因此，许多高校盲目增设一些新专业，学校已经变得无所不包，有的大学达六万多名在校学生。这些如此庞大的大学，又有多少精力去发展和完善本来就比较复杂的教师培养任务，即便是培养教师，真能培养出专业化的教师吗？这是一个谁也不能给出肯定答案的问题。
［注释］
①黄葳.从“师范教育”到“教师教育”的转型［J］.高等师范教育研究，2001（6）：15.
②刘问岫.当代中国师范教育［M］.北京：教育科学出版社，1993：32-35.
③④刘捷，谢维和.栅栏内外：中国高等师范教育百年省思［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：185-190，144.
⑤中国大百科全书总编委会.中国大百科全书教育卷［M］.北京：中国大百科全书出版社，1985：319-320.
⑥顾明远.教育大辞典（卷2）［M］.上海：上海教育出版社，1990：3.
⑦张宝歌.教育质量下降的责任归因［J］.中国成人教育，2007（8）：47.
⑧王凤玉，单中惠.试论美国师范教育的转型［J］.教育研究，2006（11）：82.
⑨克拉克.为2000年培养更优秀的教师［A］.瞿宝奎.教育学文集·教师［C］.北京：人民教育出版社，1991：541.
⑩教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：34，38，39.
［关键词］师范性 弱化 表现形式
［作者简介］张宝歌（1973- ），男，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院教育系系主任，副教授，东北师范大学教育科学学院在读博士，研究方向为教育基本理论、教师教育。（黑龙江 牡丹江 157012）
［中图分类号］G650［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）03-0038-03
当前师范性弱化表现在多个方面，本文主要从理论研究弱化和教育实践弱化两个方面研究师范性弱化的问题。
一、师范性理论研究的弱化
从当前对师范性理论的认识出发，审视关于师范性理论的研究，存在以下问题：
1.对师范性理论的研究不重视。自师范教育三百多年来，师范性一直被认为是师范教育的特色。在师范教育发展的几百年中，关于师范教育的模式、目标、内容、方法及手段始终是理论研究的重点，但关于什么是师范教育特色，如何实现师范教育特色研究的不足，特别是关于师范性的理论研究更是凤毛麟角。笔者在对近20年的研究成果进行搜集和整理发现，关于师范性理论研究的学术论文不足30篇，关于师范性理论研究的著作几乎为零。如果认为师范性是师范教育的特色，那关于特色的研究理应成为重点，但研究者却都避开这个问题，这样谈如何加强师范教育难以做到“言之有物”。
2.对师范性概念的研究不清晰。到目前为止，关于师范性的概念尚未有清晰的答案。虽然人文科学不一定必须追求规范的、标准的、大家公认的定义或概念，但对于关系到如果研究者对师范性的内涵没有一个完整而又合乎逻辑的表述，那么就易造成自身研究思路的混乱。笔者对当前的研究进行认真梳理后发现，一般都没有谈什么是师范性，国外已经没有学者再研究师范教育和师范性的问题。随着师范学校的消失，“师范教育”在发达国家的有关文献和研究资料中已经绝迹，西方许多人已经不理解“师范”有“教师教育”的含义了。①只有我国的几位学者对师范性下了一个描述性的定义：师范性是教师培养和培训的指导思想，是区别于其他教育的特征。这种片断的、零散的概念研究，没有对师范教育为什么必须突出师范性这一问题起到实质性的帮助。
3.对师范性本质的研究不客观。关于师范性与学术性的争论在我国师范教育研究史上一直是研究的焦点。新中国成立前的四次争论②，争论的核心是师范院校有无必要独立设置，其实质就是师范性与学术性的问题。新中国成立后，比较大的争论有三次③，争论的焦点是师范教育中“师范性”与“学术性”的关系。由此我们可以发现，关于师范性本质的理解存在问题：一是师范性与学术性之间有什么必然的联系？师范性作为教师教育的特征，本身就具有较高的学术性，现实中任何一个对客观实践有重要意义的问题都是学术问题，如何当教师、如何当一个好教师这些问题的学术价值并不比任何一个问题低。因此，师范性根本就没有忽视学术性，而是将学术性融入其中。二是师范性与学术性根本就不是对立的关系。师范性与非师范性、学术性与非学术性成为两组对立的关系，师范性不等同于非学术性，强化师范性又怎能被认为是弱化学术性呢？这其中没有根本的、必然的联系，实属研究者的一种主观臆断。三是师范性与学术性的内涵不清。大多数人都认为，学术性应该具有高深的学问，即必须具备高水平的科学知识和研究能力，这应是对学术性的一种单一认识而并非客观认识。有观点认为，师范性需要花费一定的时间对教师进行知识和技能的培养或训练，浪费了学习知识和理论研究的时间，这是极其错误的。因为，无论学习什么知识都是有价值的，“是什么”固然重要，但告诉学生“为什么是这样”则更重要。
4.对师范教育的理解片面。主要有以下几个方面的表现：
一是师范教育是专门培养师资的机构或教育形式。师范教育从出现起，就打上了这个烙印。最初的师范学校和后来的师范学院或师范大学，都被认为是专门培养师资的教育机构。但从师范教育的本意来看，师范教育并没有强调必须由专门机构来完成，而只是提出了一种重要思想。这也就是说，教师培养或培训要接受专门的教育，至于以何种方式培养或培训需要根据社会发展的要求确定。开办师范学校的出现是因为当时社会对教师量的需求过大，已经严重影响社会发展的一种特殊做法，而并非师范教育的应有之意。
二是师范教育主要是职前的教育。有的人认为，由“教师教育”取代“师范教育”不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进入一个新的历史阶段。④在我国乃至世界，师范学校主要起着培养教师的作用。这只能说明我们没有充分发挥师范学校的功能而已，并非是师范学校不具有或完成不了教师培训的功能，我们不能将没有赋予师范学校这样的功能，理解成为师范学校不具有或没有实现培训的功能。《中国大百科全书教育卷》中将师范教育定义为“培养师资的专业教育，专门承担培训中等学校在职教师和教育行政人员任务的教育学院或教育行政学院也属于高等师范教育的范围”，⑤顾明远先生主编的《教育大辞典》中将“师范教育定义为培养师资的专业教育，包括职前培养、初任考核试用和在职培训”。⑥由此我们可以发现，师范教育一直具有培养和培训双重功能。
三是师范教育主要通过教育类课程和教育实践来实现。这种观点是极具代表性的观点，以至于师范院校与非师范院校的根本区别是上不上教育学、心理学和学科教法的课程差异。当前我国对非师范院校毕业学生认定教师资格主要是教育学、心理学和教师教育能力的三科考试及试讲。这就造成一种认识，师范教育主要体现在这三门课程上。这种认识不仅降低了教师的职业要求，也弱化了教师的专业性。师范教育是从各个方面强化教师职责与能力的教育，如教师意识、教师知识、教师技能及教师的培养培训内容、方法、手段等，仅从知识层面理解师范教育，就显得过于狭隘。
四是师范教育是封闭的、阶段性教育。长期以来，对师范教育的批评主要是师范院校办学处于封闭状态，与基础教育的实际脱节。师范教育不关心基础教育的实际需求，不了解基础教育改革情况，不知道基础教育对师资的要求，而是关门办学。从而导致师范教育培养的师资不能或一段时间内无法胜任基础教育教学。师范院校所教的内容到了中小学用不上，而中小学需要的内容在师范院校又没学到等问题。造成这些问题的原因是复杂的，也是多方面的，但不能将责任完全归结于师范院校，就如同有人认为高等教育质量在某些方面下降完全是“扩招”的原因一样。事实上，关于教师教育质量问题师范院校的确是影响因素之一，但社会、家庭及个人的主动性也绝对是重要的影响因素，⑦如果我们不能认识到这一点，就很难找到问题的根源，也就无法根治问题。师范院校能真正实现开放式办学吗？学校不是工厂，学校培养的人不同于产品，不能简单地用合格率来衡量。即便是产品，有时需要较长的时间来检验其质量，更何况是人的质量。至于师范教育是否属于阶段性的教育，实际上，不仅仅只有师范教育是阶段性的教育，其他的教育如工业大学、农业大学、医科大学等在大学期间的学习也是阶段性教育。这与社会发展有着重要关系，在师范教育出现后，很长时间里终身教育思想和终身学习思想并没有明确提出，而社会对人才的需求过多、过急，短时间内要完成一定数量的人才培养，大学就义不容辞的承担此任务。事实上，大学本身并不是一个封闭、阶段的系统，大学中传授的知识及新的研究成果哪一个不是源于现实？师范院校的教师的开放性完全可以代表师范院校的开放性。
二、师范性教育实践的弱化
1.以学历教育代替整个教师教育。长期以来，师范教育与其他教育一样，主要是以学历教育为其主要任务。在我国，对于师范教育有着明确的规定，就是师范学校是专门培养幼儿教师、小学教师的机构，师范专科学校是专门培养初中教师的机构，师范学院和师范大学是专门培养高中教师的机构。教师的在职培训也主要以学历教育为主。1997年，全国有高等师范院校232所，在校生64.3万人；教育学院229所，在校生22.8万人。从1980～1997年的统计数据来看，高等、中等师范学校培养了649.6万名毕业生补充到教师队伍中，各级教师进修院校对481.67万名中小学教师进行了学历培养。1999年，全国有高等师范院校227所，在校生84.5万人，各级师范院校1999年一年培养的教师达50.1万人。⑧在较长一段时间，我国的师范教育都是以学历教育为主，满足社会对教师数量的需求及教师学历的达标。由于师范教育长期进行学历教育，使师范教育的功能单一化。虽然在2000年以后，启动了中小学教师继续教育工程，但各师范大学并不具备教师非学历教育的经验，而一些教育学院和教师进修学校关于中小学教师继续教育也处于“摸着石头过河”的尝试时期。目前，师范教育的功能逐渐扩大，逐步实现培养和培训一体化的功能。
2.师范院校的综合化弱化了师范性。随着西方国家师范院校的消失，我国的师范院校也受到了较大冲击。自20世纪90年代后期，我国的师范院校出现了综合化的趋势，至今所有的师范院校都已成为综合院校。在专业设置上，主要表现为师范院校的师范专业数量减少，而非师范专业数量的增加。目前，所有师范院校其非师范专业数量都远远超过师范专业，有的师范大学甚至停止招收师范专业学生。虽然仍是师范大学的校名，但算不上真正意义的师范大学，而实质上已经是综合大学。师范院校的综合化，其培养目标、教学定位、教学内容等都产生了较大变化，师范院校的培养模式已经改变，削弱了师范院校的许多教师培养的功能，师范院校的师范性也逐渐被弱化。
3.师范学校慢慢消失，学历教育替代了教师能力。师范学校自出现后，以其独特的培养方式、明确的办学定位、具体而有针对性的培养目标，展示了其鲜明的办学特色，培养了大批合格的小学教师。师范学校在教师培养方面强调教师技能的训练，在招生时，除参加文化课考试外，还要增加术科考试，即音乐、体育和美术考试。此外，还要进行包括身体健康状况、口语表达及体征形象等面试。选拔后的学生经过三年或四年的专业训练，成为一名合格的小学教师。师范学校开设的课程主要包括文化基础课即语文、数学、物理、化学、生物等高中的学科课程；艺体课程即音乐、体育、美术等课程；教育学课程即教育学、心理学、小学教学法等课程；教师技能课程如演讲、三笔字训练、班主任技能及丰富的活动；教育实习或教育见习等。长期以来，师范学校培养的小学教师都具有较强的教师技能，特别是语言表达能力、三笔字的书写能力和组织能力。而随着师范学校的消失，培养小学教师则由高等师范专科学校来完成。师范学校的消失，不仅名称消失，其长期以来的教师教育特色也随之消失，取而代之的是学历的提高。这种以高学历代替高技能的师范教育模式能否从实质上提高教师的素质？当中国的教师教育沉浸在学历达标或高学历的喜悦之中时，教师质量能否真正得到保证？教师技能否也得到提高？这都是需要探讨的问题。
4.师范院校教育类课程少，且实效差。我国高等师范院校的教育类课程包括教育学、心理学和学科教学法三门理论课程和一门教育实习，教育类课程占总课时的7%。从师范院校成立至今，教育课程不仅没有增加，反而有明显的下降趋势。从我国历史上看，优级师范学堂和京师大学堂的教育课程占总学时的9.5％；辛亥革命至五四运动前，教育课程占总学时的13.8％；20世纪三四十年代，师范院校开设5门必修课程：教育概论、教育心理学、普通心理学、教育行政学、健康教育和实习；新中国成立后，师范院校教育课程变为教育学、心理学和学科教学法三门，一直保持到现在。当今，世界各国在逐渐强化师范教育中教育课程的开设，学时比例不断提高。美国教育课程占总学时的20%左右，俄罗斯为25%，日本为15％，德国为33.3％，埃及为30％，英国为35％；一般通过延长学习时间来加强教育课程学习，加强教育实习和教育见习。开设的教育课程有三个板块：基础教育理论包括教育基础、教育导论、教育史、中等教育原理等；教学方法与技能包括教育心理学、发展心理学、教育测量与评价、教材教法和现代教育技术等；教育活动实践、教育实习和教育见习等。⑨我国师范教育教育课程的门类少、课时少，在实际教学中的地位也不高，师范院校学生将教育课程看成公共课，极不重视。目前，在师范院校综合化和向综合大学看齐的价值驱动下，教育课程在师范院校也正日益边缘化，这种弱化师范院校教育课程的观念与当前强调的教师专业化形成强烈的反差。
5.师范院校并入综合大学，师范教育边缘化。将师范院校并入综合大学，美国完成的时间较早。20世纪60年代，美国各州独立的师范学院基本上退出历史舞台，绝大多数变为综合大学的教育学院或文理学院的教育系，但许多综合大学并没有很好地发展教育学院，总的来看，转型或合并后的师范教育在综合大学中处于一种边缘化的境地。美国教育家科尔（Clarkkerr）在1977年和1978年对20所综合大学的调查后指出，如果用于普通大学的教育经费指数是100的话，与其他本科课程师资培养费用指数显然处于不利的地位。四种比较普及课程的费用指数分别是师资培训1.04、农业1.51、工程1.57、护士2.74。⑩美国综合大学教育目标转为以研究取向为主，已经失去了原有目标定位，教育学院教授变成主要学科的研究者，因而忽视学生教育实践技能的培养。当代美国教育学者古德莱德（John I.Goodlad）指出，教师学院、教育学院和教育系与低薪、低地位的教育职业相联系，它从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严，而不是赢得尊严；因为在那里，教师教育从中心走到边缘，并越来越边缘化。 在我国，1999年之后，高等教育发生了两件重要事件，一是高校扩招，二是高校合并。在高校合并时期，有的师范院校被并入综合大学成为一个学院或一个系，综合大学的教育学院或教育系其地位已经明显发生变化，不再是学校主要关注的对象，而处于与其他院系同等或稍低的地位。尽管有些人认为，综合大学的教育学院学生可能实现了“知识基础深厚、扎实”的目标，但对于学生从师技能的忽视是可想而知的。以黑龙江省的齐齐哈尔师范学院为例，没有并入大学前，是一所独立的师范本科学校，并入大学后，名为齐齐哈尔大学，师范专业以学科进行重新整合，如师范英语专业与非师范英语专业合并为英语学院。这所综合大学的优势学科是工科，师范已经不在单独存在，只是以专业的方式存在，其师范教育的社会影响、培养目标、课程设置都发生了根本变化，变成了以培养所谓“复合型”人才为主的大学，师范专业成为附属专业。学生在校期间以学科知识学习为主，教师教育技能根本得不到保证。从历史上看，教师是否是一种专门职业一直是人们争论不休的话题。许多研究者认为，从学校通常采用的毕业标准来判断，教师至多可被归类为一种“半专业”或一种“候选专业”，美国教育家赫钦斯（Robert M. Hutchins）早在1940年就指出：良好的教育可以使学生掌握成为一名教师的良好的教学方法。直到今天，美国人一个根深蒂固的观念就是教师是天生的而不是教出来的，其他职业如法律、医生，不经过专业培训，就不可能成为一名合格的律师或医生，但一个不经过专业培训的人，却可以成为一名教师。在我们国家，与美国人的观念不同，人们普遍认同教师是一项专门职业，必须经过专门的培训，但对教师专业性的认识却并不深入。近年来，受世界各国师范教育改革的影响，师范教育并入综合大学或教师由综合大学来培养的观念越演越烈，呼声也越来越高。这种综合化的培养或以弱化师范性的方式来培养教师的做法是否能真正培养教师的素质，是否能实现教师的专业化，这还值得我们进一步探讨。
6.综合大学办教育学院，师范性缺失。在我国，综合大学相继成立了教育学院，其目的是实现综合大学培养教师的想法。黑龙江省的哈尔滨工业大学、黑龙江大学都成立了教育学院，但从其课程的开设、培养的目标及教育学在大学所处的地位都与师范教育的培养相差甚远。一是综合大学对教育学院的重视程度不够。综合大学都有自己的优势学科，而教育学院对学校的发展及学校的社会影响不会起到直接推动作用，难以得到实质性重视。二是教育学院在综合大学设置的教师教育课程，其他专业的学生选修比较少，尽管有教师教育的课程但形同虚设；综合大学的教师培养在社会上还得不到足够的认可，认为其办学经验和办学条件等都与专门的教师培养学校有较大差距。综合大学的教师教育根本无法保证师范性，当前，有许多师范大学办教育学院，一般都是出于学科门类齐全，更能彰显综合化。当前，中国的大学追求“大”而“全”，因此，许多高校盲目增设一些新专业，学校已经变得无所不包，有的大学达六万多名在校学生。这些如此庞大的大学，又有多少精力去发展和完善本来就比较复杂的教师培养任务，即便是培养教师，真能培养出专业化的教师吗？这是一个谁也不能给出肯定答案的问题。
［注释］
①黄葳.从“师范教育”到“教师教育”的转型［J］.高等师范教育研究，2001（6）：15.
②刘问岫.当代中国师范教育［M］.北京：教育科学出版社，1993：32-35.
③④刘捷，谢维和.栅栏内外：中国高等师范教育百年省思［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：185-190，144.
⑤中国大百科全书总编委会.中国大百科全书教育卷［M］.北京：中国大百科全书出版社，1985：319-320.
⑥顾明远.教育大辞典（卷2）［M］.上海：上海教育出版社，1990：3.
⑦张宝歌.教育质量下降的责任归因［J］.中国成人教育，2007（8）：47.
⑧王凤玉，单中惠.试论美国师范教育的转型［J］.教育研究，2006（11）：82.
⑨克拉克.为2000年培养更优秀的教师［A］.瞿宝奎.教育学文集·教师［C］.北京：人民教育出版社，1991：541.
⑩教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版社，2003：34，38，39.