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思维运动是有方向的，一是横向的水平运动，一是纵向的立体运动。思维的纵向运动是深度学习的重要标志，没有纵向运动，就没有思维摆幅，学生的思维就只能在平面上滑行。从这个角度上说，没有学生思维的纵向运动，深度学习的效果就会大打折扣。
一、思维的纵向运动
从深度学习的角度看，纵向运动分为“思想的纵向运动”和“思维的纵向运动”。“思想的纵向运动”指学生思想认识的水平得到提高，“思维的纵向运动”指学生思维的系统性、深刻性得到优化。学习本质上是一种思维活动，引导学生的思维在现有基础上的再提升就是“思维的纵向运动”。
教师在课程标准指导下有目的、有意识地引导学生生疑、质疑、解疑，再生疑、质疑、解疑的过程，是学生思维纵向运动的有效路径。在教师的引导下，学生不断加大思维力度，拓展思维深度，才可能改进思维方法，调整思维过程，使思维作纵向发展。因此，延长思维半径，增加思维环节，就是纵向思维在教学中的根本任务。
加大思维力度就是给思维加码，增加思维强度、思维密度。如果一个人思维不敏捷，思路不开阔，思考不周密，思想认识不深刻，思维缺乏创造性，那么这个人的听、说、读、写能力都不可能太高。
拓展思维深度可以从思维的四个层面来理解：认知性思维是对文本感知的一种思维，这个层次的思维主要靠“感知”;理解性思维是在认知基础上对文本思想内容和写作手法的把握，是思维的进一步发展;批判性思维是跳出文本之外，“居高临下”地对文本进行冷静思考并发表独立见解的思维过程;创造性思维是用新颖的思维方法，创造出新观点、新方法，它是思维作纵向运动的最高标准。
二、学生思维纵向运动的语文味
学习语文，首先要确保思维运动不脱离学科立场、教学文本，不做胡乱运动。语文学科的思维运动是“语文思维”的纵向运动，要确保语文课的“语文味”。
1.运动的内容属性：言语形式
语文思维是关于语言文字运用的思维，语文课堂上的思维运动就是学生学习语言文字运用的过程。言语表达形式，既是语文学习的起点，又是语文学习的落脚点。语文教师要紧紧抓住文本言语表达形式，沿着“因文解道，因道悟文”的路径，在文本中“走”几个来回，不仅要抓住关键词句，还要关注文本的材料剪裁、谋篇布局乃至细节描写等。如此，学生的思维自然会向纵深处发展。
笔者执教《北冥有鱼》时，紧紧抓住本文最突出的表现手法——想象，设计了具有递进关系的想象活动：①体会作者的想象，②想象作者的想象，③想象想象的作者。这三个层次的语文活动让学生思维逐层深入，渐入高潮。这种层次感能够让人清晰地“看到”学生语文思维翩翩起舞的摆幅。执教《关雎》时，笔者引导学生通过抓关键词——“流”“采”“芼”“求”“友”“乐”分析人物形象，理解诗歌主旨，努力让学生习得一种读书方法，即“关键词演绎法”。这就是思维的纵向运动，它让学生从感性认识跃升到理性认识，即“举三”之后“反一”。
2.运动的空间属性：文本内，文本外
所谓“入乎其内，出乎其外”，指学生不仅要有勾连文本内部要素、从文本内寻找理解依据的思维，还要有处理文本外资源的思维。要真正读懂作品，除了具备一定阅读策略的思维外，还要融入学生自己的生命体验和审美感受。笔者执教《端午的鸭蛋》时，通过“家乡高邮”端午时节的鸭蛋来设计问题“为什么非要强调是家乡的鸭蛋？”并通过“同学们离开过家乡吗？”这一问题情境调动学生的生活体验，让他们体会家乡鸭蛋的深意。学生通过对文本语言形式的理解，丰富了自身的生命经历和体验，又通过文本外自身已有的阅历和情感深化对文本语言形式的感受，在文本内外的互证过程中，思维不断深入。
3.运动的载体属性：听说读写训练
引领学生思维作纵向运动，就要坚守学生思维纵向运动的立场：用语文学科的思维方式去思考语文。思维训练并不是撇开课本另搞一套，而是教师在指导学生听、说、读、写的时候，引导学生想什么和怎样去想。
听、说、读、写都离不开思维：当学生“听”时，要进行一番分析、理解，努力明白文本话语的观点和背后意图;当学生“说”时，思维水平决定了语言的概括性，以及语言背后思维的条理性和逻辑性;当学生“读”时，会在阅读中思考，从作品的语言形式上感受节奏美、音韵美;当学生“写”时，无论是材料的搜集、主题的提炼、内容的安排，还是谋篇布局等，都离不开思维。
三、促进学生作思维的纵向运动
在教学过程中，教师要根据教学目的和要求引导学生思维向纵深处发展。
教材内容蕴含了作者的思维活动，且思维本身是一个纵向发展的过程，因而在教学中把凝结在知识背后的思维方法和思维发展过程展示出来，让学生与作者思维互动，是促进学生思维纵向运动的捷径。
1.寻找特点：辨析性纵向运动
辨析性运动思维，关键是在“寻找特点”的基础上辨别，在分解的基础上“化整为零”。辨析性运动训练包含“辨别”和“分解”两个操作过程。
“辨别”在语文学习中是一种常见且十分重要的思维方法。辨别思维就是对词语、句子、篇章的特点加以确认。笔者执教《范进中举》时，有的学生认为“‘教导’ 就是‘教育、育人，教育别人’”，也有的学生认为“‘教导’是胡屠户教范进做事和对人的态度、方法”。笔者从“教育”角度引导学生“辨别”：“‘教育’‘教导’都有‘教育’意，但它多用于正面，而胡屠户对范进的教导，并不比范进高明，所以，这里的‘教导’指的是‘教训’和‘指导’。”笔者运用的教学思维就是“辨别思维”。在辨别的基础上，学生对文本中“教导”含义的理解更加深入。
指导学生读懂文本，需要教会学生把文本“化整为零，各个击破”。“分解”包括把篇章分成部分，把段落分成句群，给句子划分成分。不少学生读不懂文本中的长句，就是因为缺乏“分解”思维。例如，《记念刘和珍君》中的“我平素想，能够不为势力所屈，反抗一广有羽翼的校长的学生，无论如何，总该是有些桀骜锋利的，但她却常常微笑著，态度很温和”是一个二重复句，要指导学生读懂这个复句，必须让学生运用分解思维。第一句有一个复杂的主谓结构作宾语，这个作为宾语的主谓结构的主语中心语前又有复杂的定语，这就需要借助语法知识，对句子进行分解。这是借助语法知识展开的思维摆幅。 2.认识规律：概念性纵向运动
在教学过程中，教师要教会学生概念性思维，即透过事物的表象，暂时撇开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物表象，去抽取事物的本质和共性，形成一般原理（规律），同时要引导学生学会运用规律，即运用学到的语文知识、一般原理去解决语文问题。
（1）向上：抽象概括思维，发现规律
概括是非常重要的思维方法。教学中，教师在学生对文本、段落、句子进行分解之后，要引导他们掌握保留主要信息、舍弃次要信息、抽取共同因素、舍弃个性因素的思维方法。笔者在执教《背影》时就运用了概括思维，从文体、情感、事件等方面引导学生探讨散文学习的方法，最后得出“散文欣赏要从‘人’‘事’‘情’三方面入手”的结论。
语文思维的规律很多，常见的教学误区是教师代替学生去发现规律，把教师的作用降低为输送知识的传送带。要让学生的学习走向深入，教师必须变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”。
（2）向下：具体验证思维，运用规律
“具体验证”就是由一般原理推出特殊情况的结论，是逻辑思维中的演绎推理。在语文教学中，我们可以称之为抽象内容具体化，即凭借背景知识和相关经验，解释概念、术语，或对关键词、中心句、哲理句等比较抽象概括的思维成果进行具体描述。学会验证、演绎思维，对学生思维纵向发展至关重要。
3.揭示本质：条件性纵向运动
条件性思维是典型的延长思维半径、增加思维环节（链条）的表现形式。条件性思维中的“条件”包括内容性条件、形式性条件、综合性条件（内容和形式的综合）。
（1）内容性条件：前后勾连
文本内容指的是文本“写了什么”，是探讨文本“怎样写”和“写得怎样”的关键。任何一个经典的文本都遵循“前后勾连”的内容性条件。内容性条件的创设是启发学生思维、巩固所学的重要手段。
笔者执教《卖炭翁》时，设计了“透视故事”环节，安排了三项学生活动：一是添加中心语，即卖炭翁的（ ）;二是添加定语，即（ ）的卖炭翁;三是从作者写作意图的角度给课文“另拟一个标题”。三个活动前后勾连，都在题目上做文章，其中添加中心语和定语指向“立体的卖炭翁”形象，另拟标题是借助“立体的卖炭翁”形象透视写作意图。
（2）形式性条件：特定句式
“形式”是指言语表达形式，即要求学生用特定的言语表达形式呈现文本解读成果、生活认识成果，这是促使学生语文思维纵向运动的重要方式。笔者执教《勾践灭吴》时问学生：“课文从哪些方面写他的‘苦心’，表现他的千方百计呢？请大家用‘（ ）之以（ ）’的方式进行概括。”笔者先举一个例子：“越王勾践栖于会稽之上，乃号令于三军曰：‘凡我父兄昆弟及国子姓，有能助寡人谋而退吴者，吾与之共知越国之政。’这里就可以概括为‘（许）之以（国）’。”然后，要求学生作形式性条件的思维探究，让学生用“（ ）之以（ ）”的方式进行概括。学生按照这种思维方法，概括出了“（许）之以（国）、（晓）之以（理）、（事）之以（身）、（改）之以（诚）”等。此活动于学生有难度，但通过用“特定句式”的形式性思维训练，学生思维摆幅大大增强。
（3）综合性条件：内容和形式
综合性条件包括内容性条件和形式性条件。在教学中，教师要引导学生重新组织从文本中获得的信息，并纳入原有知识体系中，让学生从感性思维上升到理性思维。
笔者执教文言文时，常常要求学生在复述文本内容时必须用上文中的重要文言词語和特殊句式，就是引导学生将内容与形式有机融合。复述，是内容方面的要求，学生复述时必须紧贴文本，才能准确呈现文本内容;使用文本中的词语、特殊句式则是形式方面的要求，是对文本知识的巩固和加强。这样的语文活动就增加了思维含金量。因其整合性较强，学生思维的系统性和深刻性就可得到优化训练。
（李玲，四川师范大学附属第一中学）
责任编辑 吴锋
李华平
四川师范大学教授，基础教育课程改革科研创新团队负责人，教育部国培专家、国培方案评审专家、国家级教学成果评审专家、国家级教学名师评审专家，兼任全国语文学习科学专委会副理事长、中国语文报刊协会课堂教学分会副会长;曾先后任教于幼儿园、小学、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版专著13部，发表论文数十篇;近年来，应邀到全国各地讲学、执教示范课200多次（节）;其教育教学思想被录入《新世纪语文名师教学智慧研究（中学卷）》。
一、思维的纵向运动
从深度学习的角度看，纵向运动分为“思想的纵向运动”和“思维的纵向运动”。“思想的纵向运动”指学生思想认识的水平得到提高，“思维的纵向运动”指学生思维的系统性、深刻性得到优化。学习本质上是一种思维活动，引导学生的思维在现有基础上的再提升就是“思维的纵向运动”。
教师在课程标准指导下有目的、有意识地引导学生生疑、质疑、解疑，再生疑、质疑、解疑的过程，是学生思维纵向运动的有效路径。在教师的引导下，学生不断加大思维力度，拓展思维深度，才可能改进思维方法，调整思维过程，使思维作纵向发展。因此，延长思维半径，增加思维环节，就是纵向思维在教学中的根本任务。
加大思维力度就是给思维加码，增加思维强度、思维密度。如果一个人思维不敏捷，思路不开阔，思考不周密，思想认识不深刻，思维缺乏创造性，那么这个人的听、说、读、写能力都不可能太高。
拓展思维深度可以从思维的四个层面来理解：认知性思维是对文本感知的一种思维，这个层次的思维主要靠“感知”;理解性思维是在认知基础上对文本思想内容和写作手法的把握，是思维的进一步发展;批判性思维是跳出文本之外，“居高临下”地对文本进行冷静思考并发表独立见解的思维过程;创造性思维是用新颖的思维方法，创造出新观点、新方法，它是思维作纵向运动的最高标准。
二、学生思维纵向运动的语文味
学习语文，首先要确保思维运动不脱离学科立场、教学文本，不做胡乱运动。语文学科的思维运动是“语文思维”的纵向运动，要确保语文课的“语文味”。
1.运动的内容属性：言语形式
语文思维是关于语言文字运用的思维，语文课堂上的思维运动就是学生学习语言文字运用的过程。言语表达形式，既是语文学习的起点，又是语文学习的落脚点。语文教师要紧紧抓住文本言语表达形式，沿着“因文解道，因道悟文”的路径，在文本中“走”几个来回，不仅要抓住关键词句，还要关注文本的材料剪裁、谋篇布局乃至细节描写等。如此，学生的思维自然会向纵深处发展。
笔者执教《北冥有鱼》时，紧紧抓住本文最突出的表现手法——想象，设计了具有递进关系的想象活动：①体会作者的想象，②想象作者的想象，③想象想象的作者。这三个层次的语文活动让学生思维逐层深入，渐入高潮。这种层次感能够让人清晰地“看到”学生语文思维翩翩起舞的摆幅。执教《关雎》时，笔者引导学生通过抓关键词——“流”“采”“芼”“求”“友”“乐”分析人物形象，理解诗歌主旨，努力让学生习得一种读书方法，即“关键词演绎法”。这就是思维的纵向运动，它让学生从感性认识跃升到理性认识，即“举三”之后“反一”。
2.运动的空间属性：文本内，文本外
所谓“入乎其内，出乎其外”，指学生不仅要有勾连文本内部要素、从文本内寻找理解依据的思维，还要有处理文本外资源的思维。要真正读懂作品，除了具备一定阅读策略的思维外，还要融入学生自己的生命体验和审美感受。笔者执教《端午的鸭蛋》时，通过“家乡高邮”端午时节的鸭蛋来设计问题“为什么非要强调是家乡的鸭蛋？”并通过“同学们离开过家乡吗？”这一问题情境调动学生的生活体验，让他们体会家乡鸭蛋的深意。学生通过对文本语言形式的理解，丰富了自身的生命经历和体验，又通过文本外自身已有的阅历和情感深化对文本语言形式的感受，在文本内外的互证过程中，思维不断深入。
3.运动的载体属性：听说读写训练
引领学生思维作纵向运动，就要坚守学生思维纵向运动的立场：用语文学科的思维方式去思考语文。思维训练并不是撇开课本另搞一套，而是教师在指导学生听、说、读、写的时候，引导学生想什么和怎样去想。
听、说、读、写都离不开思维：当学生“听”时，要进行一番分析、理解，努力明白文本话语的观点和背后意图;当学生“说”时，思维水平决定了语言的概括性，以及语言背后思维的条理性和逻辑性;当学生“读”时，会在阅读中思考，从作品的语言形式上感受节奏美、音韵美;当学生“写”时，无论是材料的搜集、主题的提炼、内容的安排，还是谋篇布局等，都离不开思维。
三、促进学生作思维的纵向运动
在教学过程中，教师要根据教学目的和要求引导学生思维向纵深处发展。
教材内容蕴含了作者的思维活动，且思维本身是一个纵向发展的过程，因而在教学中把凝结在知识背后的思维方法和思维发展过程展示出来，让学生与作者思维互动，是促进学生思维纵向运动的捷径。
1.寻找特点：辨析性纵向运动
辨析性运动思维，关键是在“寻找特点”的基础上辨别，在分解的基础上“化整为零”。辨析性运动训练包含“辨别”和“分解”两个操作过程。
“辨别”在语文学习中是一种常见且十分重要的思维方法。辨别思维就是对词语、句子、篇章的特点加以确认。笔者执教《范进中举》时，有的学生认为“‘教导’ 就是‘教育、育人，教育别人’”，也有的学生认为“‘教导’是胡屠户教范进做事和对人的态度、方法”。笔者从“教育”角度引导学生“辨别”：“‘教育’‘教导’都有‘教育’意，但它多用于正面，而胡屠户对范进的教导，并不比范进高明，所以，这里的‘教导’指的是‘教训’和‘指导’。”笔者运用的教学思维就是“辨别思维”。在辨别的基础上，学生对文本中“教导”含义的理解更加深入。
指导学生读懂文本，需要教会学生把文本“化整为零，各个击破”。“分解”包括把篇章分成部分，把段落分成句群，给句子划分成分。不少学生读不懂文本中的长句，就是因为缺乏“分解”思维。例如，《记念刘和珍君》中的“我平素想，能够不为势力所屈，反抗一广有羽翼的校长的学生，无论如何，总该是有些桀骜锋利的，但她却常常微笑著，态度很温和”是一个二重复句，要指导学生读懂这个复句，必须让学生运用分解思维。第一句有一个复杂的主谓结构作宾语，这个作为宾语的主谓结构的主语中心语前又有复杂的定语，这就需要借助语法知识，对句子进行分解。这是借助语法知识展开的思维摆幅。 2.认识规律：概念性纵向运动
在教学过程中，教师要教会学生概念性思维，即透过事物的表象，暂时撇开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物表象，去抽取事物的本质和共性，形成一般原理（规律），同时要引导学生学会运用规律，即运用学到的语文知识、一般原理去解决语文问题。
（1）向上：抽象概括思维，发现规律
概括是非常重要的思维方法。教学中，教师在学生对文本、段落、句子进行分解之后，要引导他们掌握保留主要信息、舍弃次要信息、抽取共同因素、舍弃个性因素的思维方法。笔者在执教《背影》时就运用了概括思维，从文体、情感、事件等方面引导学生探讨散文学习的方法，最后得出“散文欣赏要从‘人’‘事’‘情’三方面入手”的结论。
语文思维的规律很多，常见的教学误区是教师代替学生去发现规律，把教师的作用降低为输送知识的传送带。要让学生的学习走向深入，教师必须变“带着知识走向学生”为“带着学生走向知识”。
（2）向下：具体验证思维，运用规律
“具体验证”就是由一般原理推出特殊情况的结论，是逻辑思维中的演绎推理。在语文教学中，我们可以称之为抽象内容具体化，即凭借背景知识和相关经验，解释概念、术语，或对关键词、中心句、哲理句等比较抽象概括的思维成果进行具体描述。学会验证、演绎思维，对学生思维纵向发展至关重要。
3.揭示本质：条件性纵向运动
条件性思维是典型的延长思维半径、增加思维环节（链条）的表现形式。条件性思维中的“条件”包括内容性条件、形式性条件、综合性条件（内容和形式的综合）。
（1）内容性条件：前后勾连
文本内容指的是文本“写了什么”，是探讨文本“怎样写”和“写得怎样”的关键。任何一个经典的文本都遵循“前后勾连”的内容性条件。内容性条件的创设是启发学生思维、巩固所学的重要手段。
笔者执教《卖炭翁》时，设计了“透视故事”环节，安排了三项学生活动：一是添加中心语，即卖炭翁的（ ）;二是添加定语，即（ ）的卖炭翁;三是从作者写作意图的角度给课文“另拟一个标题”。三个活动前后勾连，都在题目上做文章，其中添加中心语和定语指向“立体的卖炭翁”形象，另拟标题是借助“立体的卖炭翁”形象透视写作意图。
（2）形式性条件：特定句式
“形式”是指言语表达形式，即要求学生用特定的言语表达形式呈现文本解读成果、生活认识成果，这是促使学生语文思维纵向运动的重要方式。笔者执教《勾践灭吴》时问学生：“课文从哪些方面写他的‘苦心’，表现他的千方百计呢？请大家用‘（ ）之以（ ）’的方式进行概括。”笔者先举一个例子：“越王勾践栖于会稽之上，乃号令于三军曰：‘凡我父兄昆弟及国子姓，有能助寡人谋而退吴者，吾与之共知越国之政。’这里就可以概括为‘（许）之以（国）’。”然后，要求学生作形式性条件的思维探究，让学生用“（ ）之以（ ）”的方式进行概括。学生按照这种思维方法，概括出了“（许）之以（国）、（晓）之以（理）、（事）之以（身）、（改）之以（诚）”等。此活动于学生有难度，但通过用“特定句式”的形式性思维训练，学生思维摆幅大大增强。
（3）综合性条件：内容和形式
综合性条件包括内容性条件和形式性条件。在教学中，教师要引导学生重新组织从文本中获得的信息，并纳入原有知识体系中，让学生从感性思维上升到理性思维。
笔者执教文言文时，常常要求学生在复述文本内容时必须用上文中的重要文言词語和特殊句式，就是引导学生将内容与形式有机融合。复述，是内容方面的要求，学生复述时必须紧贴文本，才能准确呈现文本内容;使用文本中的词语、特殊句式则是形式方面的要求，是对文本知识的巩固和加强。这样的语文活动就增加了思维含金量。因其整合性较强，学生思维的系统性和深刻性就可得到优化训练。
（李玲，四川师范大学附属第一中学）
责任编辑 吴锋
李华平
四川师范大学教授，基础教育课程改革科研创新团队负责人，教育部国培专家、国培方案评审专家、国家级教学成果评审专家、国家级教学名师评审专家，兼任全国语文学习科学专委会副理事长、中国语文报刊协会课堂教学分会副会长;曾先后任教于幼儿园、小学、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版专著13部，发表论文数十篇;近年来，应邀到全国各地讲学、执教示范课200多次（节）;其教育教学思想被录入《新世纪语文名师教学智慧研究（中学卷）》。