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提高每个高中学生的生物科学素养是普通高中生物课程标准实施中的核心任务。改变陈旧的教学方式，倡导以学生为中心的教学思想，是实现这一核心任务的基本前提。如何在生物课堂教学中突出学生的主体地位，是每一位生物教师必须思考的问题。捕捉教学生成资源，并合理运用生成资源组织教学，是实现课堂中学生主体地位的重要途径之一。
一、对传统生物课堂教学方式的思考
新课程实施已有多年，纵观各级各类生物课堂不难发现，陈旧的教学方式依然大量充斥于生物课堂教学之中。有些课即使有新课程的“形”，却没有新课程的“质”，其最大的问题在于没有真正关注学生主体。课堂教学中，教师虽然重视了预设，却忽视了生成的价值。在许多公开课中，一问一答式的定向性问题大大抑制了学生主体性的发挥。例如，在2011年一堂“生态系统的营养结构”的县级展示课中，授课教师利用“日本核泄漏对环境带来的灾难”这一题材引入，接着简单介绍地球上各种各样的生态系统，然后便以“如何做生态瓶”为线索组织教学。这本是一个很好的预设，从中能够生成许多与生态系统概念、成分、结构和功能相关的教学资源。然而，该教师并未真正明白“以学生为中心”的内涵，而是在学生初步回答的基础上连续提问，如教师问“取水的话取什么水”，学生答“池塘水”，教师问“为什么”，学生答“有微生物”……教学过程因此变得平淡乏味，学生只是围着教师的简单问题转，其思考性也就可想而知了。
通过参加大量的观课和评课活动，笔者深刻地认识到用好生成资源对提高教学效率的作用。由于生成资源源于学生，贴近学生的知识与经验基础，因而有利于促进他们思维的发展，从而激发学生的学习兴趣，提高他们的认知效果。那么，课堂教学中如何合理运用生成资源？
二、有效运用生成资源的实践体会
预设是生成的前提和基础，只有良好的预设才有精彩的生成。因此，要有效运用生成资源，前提是要科学地、精心地进行课堂教学预设。这就需要教师在充分理解教材的基础上，从教学目标与学生实际情况出发，依据教学生成的一般规律，在课前做出周密的策划，为精彩的课堂生成做好准备。有了良好的预设，就会有大量的生成，关注并有效利用生成资源就成了教师必须解决的问题。如何处理好这两者的关系？现以一些教学实例，谈谈自己的体会。
（一）留足时间是有效利用生成的关键
在生物课堂教学中，教师的主要作用是为学生搭建学习平台，为学生提供支架，而学生需要进行具体的思考、分析、归纳，经历体验、探究的过程，两者之间的任务不能替代。而学生要完成这些任务，所需要的时间是大量的。因此，留足教学过程中用于生成的时间，是有效利用生成、突出学生主体的关键。
例如，在上述介绍的案例中，“如何做生态瓶”是教师的一个预设，其根本目的是为学生建构“生态系统的概念、成分、结构和功能”等知识服务，因此我们需要的是学生对制作生态瓶方法的充分生成。这就要求教师在提出这一任务之后，给学生以合作学习的机会，让他们在讨论的过程中首先生成各种各样的制作方法，然后再呈现他们不同的方案，并引导他们经历质疑、评价、修正等过程，生成各种不同的设计理由，从而获得生态系统必备的基本条件，再通过比较、分析、归纳，最终形成生态系统的一般模型。这样，关于生态系统的概念、成分、结构和功能等内容的教学素材的生成也就水到渠成了。在这一过程中需要关注的是，教师必须给学生留足充分展示、相互评价、说明理由的时间，以突出“过程重于结果”的教学理念，从而促进和丰富课堂生成，并使生成资源服务于相关的教学之中。
再如，在“生态系统的稳态及其调节”一课的教学中，若让学生的思维仅仅停留在判断不同类型生态系统的稳定性上是远远不够的，我们需要的是让学生对稳态机理的了解，从而感受生态系统和谐、统一之美。因此，教学中我们不能把生成扼杀在学生答出什么样的生态系统最稳定或不稳定上，而需要在此基础上进一步引导学生深入分析造成不同生态系统稳定性差异的原因，通过对差异原因的展开、分析和比较，深化稳态与生态调节机制之间存在的有机联系。同时，增加了学生分析和交流的机会，使他们在充分关注不同生态系统成分、结构差异的基础上，进一步明确稳态的机理，以达到对稳态的真正理解。
（二）关注异常是突出学生主体的重要手段
正常的生成源于教师的预设，但对于不同教学环境下多元化的学生来说，教师的预设并非绝对可靠，这就导致正常生成与异常生成在课堂中的同时发生。若教师一味追求正常的生成，就会抑制今后的异常生成，使多元发展与合作共享成为一句空话。事实上，“半路杀出个程咬金”的异常生成往往是教师对学情把握的一个漏洞，若能给予不断的关注和运用，教师的课堂应变和驾驭能力就会日益加强，学生学习的兴趣也会与时俱增。
例如，在某市的一次生物教学研讨会上，一位教师在“核酸是遗传物质的证据”一课教学中，当问及活体细菌转化实验的第4组小鼠死亡原因时，多数学生回答“有活的S型菌”，还有少数学生回答“可能产生了有害物质”。但授课教师并未关注这少数的学生，而是径自按自己的预设直接告知学生科学家从患病致死的小鼠血液中分离出活的S型菌的事实，并通过“活的S型菌是怎么产生的”“活的R型菌转变成活的S型菌的原因是什么”等问题将学生的思维迅速引导到事实上来。这样，少数学生的异常生成也就在此戛然而止，评价、分析、质疑、发散等过程也就无法形成，实现过程目标即成为空话。此后，笔者对同一课题进行了一次教学尝试，在该教学环节中先让学生充分的展开，以促进这些异常生成的发生，当相应的教学素材生成后，让这些学生说说产生这种想法的理由，在此基础上再组织全班学生通过讨论、分析、质疑、评价等合作学习过程得出相应的结论，然后引导学生思考如何证明小鼠死亡是有毒细菌细胞本身的作用，还是R型活菌突变后产生了某种有毒物质所致。结果发现，学生对实验设计的积极性异常的高，团队合作的自发性也是油然而生，实验设计的方法不再单一，且整体思路都能围绕对照实验的变量控制法展开。在后来的测试中发现，该班学生对这一知识（技能）的掌握程度明显提高。是什么原因导致了这样的结果？心理学家维果茨基的“最近发展区”理论告诉我们：教学应该在学生已有的知识（经验）与需要达到的知识目标之间架构合适的桥梁，而关注并利用学生的生成资源组织教学，正是在学生已有的经验基础上进行支架的搭建。可见，课堂教学中教师不应过分限制教学生成的方向，而需要适度的发散；教师不应只选择能使教学顺利进入下一环节的生成素材，而需要关注发散。 （三）合理的任务分工是有效生成的基础
美国发展心理学家加德纳的“多元智能”理论告诉我们：每个人同时拥有多种智能，大多数人是有可能将其中一种智能发展到令人满意的水平，这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用，每一种智能类别存在多种表现方式。因此，正确处理好学生之间、师生之间的任务分工，有利于教学的生成。
例如，在“生态系统”一课教学中，不同学生有着不同的经验，这些差异尤其表现在城乡差别上。城市学生一般对家庭养殖（如金鱼、宠物等）有所了解，农村学生对自然生态更加熟悉。因此，在相关内容学习的合作小组建构中，必须考虑城乡学生的结合、男女比例的搭配、学生好动特点等的分配，并使各个小组相对均衡，在这样的基础上要求学生分别根据自己的特长进行讨论或提问。实践发现，这种组合形式的小组合作效果比常见的前后桌随机组合的效果明显提高，讨论生成的素材明显增加。通过关注学生的讨论过程，笔者还发现学生对别人的经验好奇心很强，他们非常乐意倾听别人的经验，同时积极介绍自己的经验。这样，学生不但能在讨论过程中获取知识，及取他人的长处，同时也培养了他们主动合作、相互学习、团结友爱的品格。
在课堂教学过程中，教师不仅需要关注不同学生间的任务分工，也要注意师生之间的任务分工。例如，在生物习题课的教学中，教师不能用自己的思维替代学生的思路，教师的任务也不能转嫁给学生。通常，教师可以通过提问的形式作如下的分步指导：题干中的关键信息有哪些？学过哪些与这些信息有关的知识？在这些相关的知识中，哪些知识最适合于解答本题？如何进行准确表达？如何进行整体检查……学生需要做的是在这些问题的基础上，利用教师留给的充足的思考、交流、反馈等时间完成相应的任务。如有些题干信息需要让全班学生通过班级合作的形式寻找完整，并让学生有足够的时间说明理由。再如，在对已学知识回顾时，需要让学生回归教材，回顾并梳理相关的知识，再在此基础上通过教师的帮助将这些知识整合成知识串或知识网，建构形成学生自己的知识概念图。课堂教学的他环节都应该进行类似的处理，其目的就是要突出学生的主体性，以增加各种生成的机会，促进教学资源的丰富，从而提高教学目标的达成率。
三、教学中运用生成资源需要关注的问题
需要注意的是，教学过程中的生成资源并非都是有用的，这就要求教师运用教学机智，合理处理生成资源。一般而言，教师需要对课堂中自然生成的教学资源进行合理选择和处理，选择的首要依据是“目标性原则”，即符合教学目标的生成资源应尽量使用。对于不符合目标的生成资源也不能简单否定，这需要教师对学生进行合理的引导，让他们根据自己的兴趣和不同的学习方法解决相关的生成问题。此外，我们教师还需要处理好生成资源普遍性与特殊性的关系。当大多数学生的生成资源对教学效率的提高都有价值时，一般要先用普遍的生成；但当个别学生的生成资源对教学的组织作用更大时，我们应该把目光转向少数学生的生成，且这种转变需要经常变换。再则，教师还需要不断激发学生的生成动机，不能在处理生成资源的过程中扼杀他们的思考积极性，即使生成的教学资源和教师的预设相距甚远，教师也应加以鼓励和合理的指导，这样鲜活的生命课堂就不再是一句空话。
参考文献
[1]M·希伯尔曼（陆怡如译）.积极学习·101种有效学习策略[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[2]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
（责任编辑 杜 华）
一、对传统生物课堂教学方式的思考
新课程实施已有多年，纵观各级各类生物课堂不难发现，陈旧的教学方式依然大量充斥于生物课堂教学之中。有些课即使有新课程的“形”，却没有新课程的“质”，其最大的问题在于没有真正关注学生主体。课堂教学中，教师虽然重视了预设，却忽视了生成的价值。在许多公开课中，一问一答式的定向性问题大大抑制了学生主体性的发挥。例如，在2011年一堂“生态系统的营养结构”的县级展示课中，授课教师利用“日本核泄漏对环境带来的灾难”这一题材引入，接着简单介绍地球上各种各样的生态系统，然后便以“如何做生态瓶”为线索组织教学。这本是一个很好的预设，从中能够生成许多与生态系统概念、成分、结构和功能相关的教学资源。然而，该教师并未真正明白“以学生为中心”的内涵，而是在学生初步回答的基础上连续提问，如教师问“取水的话取什么水”，学生答“池塘水”，教师问“为什么”，学生答“有微生物”……教学过程因此变得平淡乏味，学生只是围着教师的简单问题转，其思考性也就可想而知了。
通过参加大量的观课和评课活动，笔者深刻地认识到用好生成资源对提高教学效率的作用。由于生成资源源于学生，贴近学生的知识与经验基础，因而有利于促进他们思维的发展，从而激发学生的学习兴趣，提高他们的认知效果。那么，课堂教学中如何合理运用生成资源？
二、有效运用生成资源的实践体会
预设是生成的前提和基础，只有良好的预设才有精彩的生成。因此，要有效运用生成资源，前提是要科学地、精心地进行课堂教学预设。这就需要教师在充分理解教材的基础上，从教学目标与学生实际情况出发，依据教学生成的一般规律，在课前做出周密的策划，为精彩的课堂生成做好准备。有了良好的预设，就会有大量的生成，关注并有效利用生成资源就成了教师必须解决的问题。如何处理好这两者的关系？现以一些教学实例，谈谈自己的体会。
（一）留足时间是有效利用生成的关键
在生物课堂教学中，教师的主要作用是为学生搭建学习平台，为学生提供支架，而学生需要进行具体的思考、分析、归纳，经历体验、探究的过程，两者之间的任务不能替代。而学生要完成这些任务，所需要的时间是大量的。因此，留足教学过程中用于生成的时间，是有效利用生成、突出学生主体的关键。
例如，在上述介绍的案例中，“如何做生态瓶”是教师的一个预设，其根本目的是为学生建构“生态系统的概念、成分、结构和功能”等知识服务，因此我们需要的是学生对制作生态瓶方法的充分生成。这就要求教师在提出这一任务之后，给学生以合作学习的机会，让他们在讨论的过程中首先生成各种各样的制作方法，然后再呈现他们不同的方案，并引导他们经历质疑、评价、修正等过程，生成各种不同的设计理由，从而获得生态系统必备的基本条件，再通过比较、分析、归纳，最终形成生态系统的一般模型。这样，关于生态系统的概念、成分、结构和功能等内容的教学素材的生成也就水到渠成了。在这一过程中需要关注的是，教师必须给学生留足充分展示、相互评价、说明理由的时间，以突出“过程重于结果”的教学理念，从而促进和丰富课堂生成，并使生成资源服务于相关的教学之中。
再如，在“生态系统的稳态及其调节”一课的教学中，若让学生的思维仅仅停留在判断不同类型生态系统的稳定性上是远远不够的，我们需要的是让学生对稳态机理的了解，从而感受生态系统和谐、统一之美。因此，教学中我们不能把生成扼杀在学生答出什么样的生态系统最稳定或不稳定上，而需要在此基础上进一步引导学生深入分析造成不同生态系统稳定性差异的原因，通过对差异原因的展开、分析和比较，深化稳态与生态调节机制之间存在的有机联系。同时，增加了学生分析和交流的机会，使他们在充分关注不同生态系统成分、结构差异的基础上，进一步明确稳态的机理，以达到对稳态的真正理解。
（二）关注异常是突出学生主体的重要手段
正常的生成源于教师的预设，但对于不同教学环境下多元化的学生来说，教师的预设并非绝对可靠，这就导致正常生成与异常生成在课堂中的同时发生。若教师一味追求正常的生成，就会抑制今后的异常生成，使多元发展与合作共享成为一句空话。事实上，“半路杀出个程咬金”的异常生成往往是教师对学情把握的一个漏洞，若能给予不断的关注和运用，教师的课堂应变和驾驭能力就会日益加强，学生学习的兴趣也会与时俱增。
例如，在某市的一次生物教学研讨会上，一位教师在“核酸是遗传物质的证据”一课教学中，当问及活体细菌转化实验的第4组小鼠死亡原因时，多数学生回答“有活的S型菌”，还有少数学生回答“可能产生了有害物质”。但授课教师并未关注这少数的学生，而是径自按自己的预设直接告知学生科学家从患病致死的小鼠血液中分离出活的S型菌的事实，并通过“活的S型菌是怎么产生的”“活的R型菌转变成活的S型菌的原因是什么”等问题将学生的思维迅速引导到事实上来。这样，少数学生的异常生成也就在此戛然而止，评价、分析、质疑、发散等过程也就无法形成，实现过程目标即成为空话。此后，笔者对同一课题进行了一次教学尝试，在该教学环节中先让学生充分的展开，以促进这些异常生成的发生，当相应的教学素材生成后，让这些学生说说产生这种想法的理由，在此基础上再组织全班学生通过讨论、分析、质疑、评价等合作学习过程得出相应的结论，然后引导学生思考如何证明小鼠死亡是有毒细菌细胞本身的作用，还是R型活菌突变后产生了某种有毒物质所致。结果发现，学生对实验设计的积极性异常的高，团队合作的自发性也是油然而生，实验设计的方法不再单一，且整体思路都能围绕对照实验的变量控制法展开。在后来的测试中发现，该班学生对这一知识（技能）的掌握程度明显提高。是什么原因导致了这样的结果？心理学家维果茨基的“最近发展区”理论告诉我们：教学应该在学生已有的知识（经验）与需要达到的知识目标之间架构合适的桥梁，而关注并利用学生的生成资源组织教学，正是在学生已有的经验基础上进行支架的搭建。可见，课堂教学中教师不应过分限制教学生成的方向，而需要适度的发散；教师不应只选择能使教学顺利进入下一环节的生成素材，而需要关注发散。 （三）合理的任务分工是有效生成的基础
美国发展心理学家加德纳的“多元智能”理论告诉我们：每个人同时拥有多种智能，大多数人是有可能将其中一种智能发展到令人满意的水平，这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用，每一种智能类别存在多种表现方式。因此，正确处理好学生之间、师生之间的任务分工，有利于教学的生成。
例如，在“生态系统”一课教学中，不同学生有着不同的经验，这些差异尤其表现在城乡差别上。城市学生一般对家庭养殖（如金鱼、宠物等）有所了解，农村学生对自然生态更加熟悉。因此，在相关内容学习的合作小组建构中，必须考虑城乡学生的结合、男女比例的搭配、学生好动特点等的分配，并使各个小组相对均衡，在这样的基础上要求学生分别根据自己的特长进行讨论或提问。实践发现，这种组合形式的小组合作效果比常见的前后桌随机组合的效果明显提高，讨论生成的素材明显增加。通过关注学生的讨论过程，笔者还发现学生对别人的经验好奇心很强，他们非常乐意倾听别人的经验，同时积极介绍自己的经验。这样，学生不但能在讨论过程中获取知识，及取他人的长处，同时也培养了他们主动合作、相互学习、团结友爱的品格。
在课堂教学过程中，教师不仅需要关注不同学生间的任务分工，也要注意师生之间的任务分工。例如，在生物习题课的教学中，教师不能用自己的思维替代学生的思路，教师的任务也不能转嫁给学生。通常，教师可以通过提问的形式作如下的分步指导：题干中的关键信息有哪些？学过哪些与这些信息有关的知识？在这些相关的知识中，哪些知识最适合于解答本题？如何进行准确表达？如何进行整体检查……学生需要做的是在这些问题的基础上，利用教师留给的充足的思考、交流、反馈等时间完成相应的任务。如有些题干信息需要让全班学生通过班级合作的形式寻找完整，并让学生有足够的时间说明理由。再如，在对已学知识回顾时，需要让学生回归教材，回顾并梳理相关的知识，再在此基础上通过教师的帮助将这些知识整合成知识串或知识网，建构形成学生自己的知识概念图。课堂教学的他环节都应该进行类似的处理，其目的就是要突出学生的主体性，以增加各种生成的机会，促进教学资源的丰富，从而提高教学目标的达成率。
三、教学中运用生成资源需要关注的问题
需要注意的是，教学过程中的生成资源并非都是有用的，这就要求教师运用教学机智，合理处理生成资源。一般而言，教师需要对课堂中自然生成的教学资源进行合理选择和处理，选择的首要依据是“目标性原则”，即符合教学目标的生成资源应尽量使用。对于不符合目标的生成资源也不能简单否定，这需要教师对学生进行合理的引导，让他们根据自己的兴趣和不同的学习方法解决相关的生成问题。此外，我们教师还需要处理好生成资源普遍性与特殊性的关系。当大多数学生的生成资源对教学效率的提高都有价值时，一般要先用普遍的生成；但当个别学生的生成资源对教学的组织作用更大时，我们应该把目光转向少数学生的生成，且这种转变需要经常变换。再则，教师还需要不断激发学生的生成动机，不能在处理生成资源的过程中扼杀他们的思考积极性，即使生成的教学资源和教师的预设相距甚远，教师也应加以鼓励和合理的指导，这样鲜活的生命课堂就不再是一句空话。
参考文献
[1]M·希伯尔曼（陆怡如译）.积极学习·101种有效学习策略[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[2]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
（责任编辑 杜 华）