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【摘要】课堂提问是教师组织课堂教学的中心环节，教师要精心设计课堂问题，适时把握提问的契机，用问题引导教学，促进学生思考，打造高效课堂.
【关键词】课堂提问;把握契机;促进思维;高效课堂
在数学课堂教学中，课堂提问是教师组织课堂教学的中心环节，教师通过问题，促进学生思考，了解教学效果，推动学生实现预期教学目标.好的问题让学生的学习有动力，思考有方向，思维会创新.作为数学教师，应当精心设计有效课堂问题，适时把握发问契机，用数学问题引导教学，让学生带着问题思考，在分析问题和解决问题中，促进学生思维发展，打造高效课堂.
一、在新旧知识衔接点处提问，实现迁移
“教给学生借助已有知识去获取新知，是教师的最高技巧”，所以教师不但要了解学生知识储备，还要非常明确各知识间的内在联系，掌握新旧知识的衔接点，找准新旧知识联系点提问，促使学生把原有认知结构中的旧知与要学习的新知进行有机联系，从而帮助学生建构新的认知结构.
例如，在学习“比的基本性质”这一课时，如果直接让学生探究比的基本性质，学生很可能无从下手，在复习环节我先提出这些问题：“分数、除法和比三者之间有什么关系？”“你还记得分数基本性质和商的变化规律吗？”“联系比、分数和除法的关系，猜一猜比有什么规律？”通过这些问题让学生自觉地整理、辨析已有知识经验，经历观察、比较、猜测、验证的过程，自主探究出比的基本性质.教师以问题为导向，促进知识间的相互沟通和理解，关联新旧知识，顺利实现知识正迁移.
二、在思维模糊处提问，促进理解
由于学生个体的认知水平、生活经验不同，同样的问题，有的学生能理解，有的却不理解.课堂教学中，教师要探明学生的思维状态，对学生难以理解的知识或者思维模糊不清的地方，从学生当前的认知水平和能力出发，提出问题，辅导性地引导，使学生理清思路，渐进地提升认知能力和思维水平.
例如，一个大棚共480 m2，其中一半种各种萝卜，红萝卜地的面积占整块萝卜地的14，红萝卜地有多少平方米？这是“解决连续求一个数的几分之几是多少”的实际问题，研究的是三个量之间的关系.在描述其中两个量的数量关系时，单位“1”是动态变化的.大部分学生选择了480×12×14，这种方法应用整数乘分数的意义来解决问题，学生易于理解.只有少数几名学生选择用480×12×14这种方法解答，我及时提出问题：12×14表示什么？从学生反馈的情况来看，有些学生会做，未必会说清12×14表示什么，思维比较模糊.为了帮助学生理清思路，我让学生用长方形图或者线段图把题意表示出来，直观再现了“一分再分”“取了又取”后12的14，也就是总数的480的18，理解两个单位“1”动态变化的过程，让学生加深对分数乘法意义的理解，同时让学生多角度思考，用不同的思路和方法去解决问题，培养学生思维的广阔性和多向性，激发学生的创造力.
三、动手操作处提问，优化思维
动手操作的目的是使学生真正地理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验.有效的操作活动对学生理解新知识具有决定性作用，因此，在数学操作环节，教师不仅要关注学生外显的动手实践，还应通过问题，适当引导，将学生的注意力由单纯的“动手”引向认真思考，引发学生内隐的思维活动，使操作活动真正成为有利于学生思维提升的活动.
例如，在学习“9加几”的教学中，為了让学生理解算理，教师让学生通过摆小棒来计算，不同思维层次的学生，解决问题的方法是不一样的，部分的学生根据已有经验选择点数，或接着数，不一定会有意识采用凑十法.教师在学生摆小棒时要提出：“怎样数又快又好？”有意识引导利用前面学过的凑十法，把右边的7根小棒拿出一根给9，这样9根小棒凑成10，9加10就转化成算10加几，很快得出结果，体会到凑十法的优点.这样动手操作过程中，思维在原有水平上得到提升，内隐的数学转化思想外显为动作，让操作真正优化思维，促进思维发展.
四、思维梗阻处提问，突破重难点
一节课中的重难点，往往是学生的思维容易阻塞的地方，教师要设计一些铺垫性、辅助性的问题，降低坡度，减小难度，帮助学生理解知识，促进学生积极思考.
例如，在计算12.6÷0.28时，我先提出这样问题：“该怎样移动小数点？”引发学生争论，有的学生说被除数只有一位小数，被除数和除数小数点只要向右移动一位，有的学生说被除数和除数小数点要同时向右移动两位，学生们说不清理由.我不急着讲解，让学生先算一算，很快就有一些学生算不下去了，我借机提问：“被除数和除数小数点同时向右移动一位，算式发生什么变化，小数点同时向右移动两位，算式发生什么变化？”“为什么移动一位小数，还是不可以计算？”“看来要移动几位小数依据的是什么？”通过这几个问题，降低思维难度，引发学生交流发现：小数点向右移动一位，被除数是整数，除数还是小数，还是不能计算;小数点向右移动两位，被除数和除数都变成整数，才可以计算.这样在问题引导下，难度降低了，学生思考有了方向，经历观察、比较、分析、推理的过程，真正理解算理，掌握计算方法，逻辑思维能力得到有效提升.
五、纵深拓展处提问，深度学习
课堂教学中，教师不能只满足于学生解决问题，还应该通过适当的问题引领学生将思维引向深入，只有教师深度的教，才能引发学生深度学习.
例如，用三张同样大小的正方形白铁皮（边长是1.8米），分别按下面的三种方式剪出不同的圆片：
我先提出两个问题：“三种圆片中每个圆片的周长是多少？”“剪完圆后.哪张白铁皮剩下的废料多些？”学生根据自己的方法计算出结果后，我进一步提问：“根据以上的计算，你发现什么？”这样不仅仅让学生停留于计算得出结论，而是激发学生深入观察思考.有的学生发现大中小三个圆的直径比为3∶2∶1，那么周长比也是3∶2∶1，只要算第一个圆的周长，除以2求出第二个圆周长，把第一个圆周长除以3就可以求出第三个圆周长，节约计算时间.有的学生发现，正方形面积不要计算，因为没有要求具体算出剩下多少废料，只要求出白铁皮内圆的面积.随着交流深入，有些学生甚至说，它们都乘3.14，这也可以不要算，只要算出大中小三个圆半径的平方就可以了，方法越来越简洁，学生思考也越来越深入，最后有的学生说得出：大、中、小三个圆它们直径比分别为3∶2∶1，面积比为9∶4∶1，个数比为1∶4∶9，这样不要计算面积就可以知道，剩下废料一样多.一道习题，在教师的有意的追问下，创设了更多探究、思考的空间，让学生与教材“对话”，实现超文本的数学课堂学习，深化学生对圆的周长和面积的认识和理解，并从中得到启发，以自己独到的见解，主动经历对数学知识再创造的过程，这样的课堂，真正成为学生求知、创造、交流、分享的场所，对增强学生学习的广度和深度，提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生思维的深刻性大有好处.
六、回顾反思处提问，内化提升
《数学课程标准》的总体目标中指出：义务教育阶段要使学生初步形成评价与反思的意识.数学知识的获得只有通过学生反思的“再创造”活动，才能纳入其认知结构中，但反思行为和习惯并不会自然形成，教师可以通过提问，有意识培养学生反思的习惯，对改善学习方法、提高学习质量、培养学习能力都具有十分重要的作用.
例如，在学习“多边形面积”时，我通过这些问题带领学生对不同图形的面积学习过程进行回顾反思：“我们是怎样推导出这些平面图形的面积公式的？”“在学习过程中应用了什么数学思想方法？”学生通过总结和归类，发现学习平行四边形，梯形，三角形面积公式推导过程时，都是把新学的平面图形转化成学过的图形，还发现把长方形的长和宽看成底和高，这些图形面积计算公式都为“底×高”，这样就将几种不同的图形的面积计算公式归入一个完整知识体系，再通过比较几个平面图形相同点和不同点，加深理解，让学生在反思中真正领悟数学思想、方法，优化数学认知结构，发展学生思维能力.
在解决问题后，可以引导学生对解决问题的过程和方法进行回顾反思：刚才我们是怎样解决问题的.采用了哪些解决问题的策略？你是怎样检验计算结果的？在学习“圆的周长”这节课结束后我提出这样的问题：这节课我们是怎样学习圆的周长的？你认为最重要知识是什么？通过问题有意识引导学生反思，让学生在反思中真正领悟数学思想、方法，优化数学认知结构，发展学生思维能力.
西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好.”课堂效果很大程度上取决于教师的提问，教师要不断探索，把握提问时机，讲究提问技巧，发挥课堂问题在数学课堂教学中重要作用，使课堂教学更高效.
【关键词】课堂提问;把握契机;促进思维;高效课堂
在数学课堂教学中，课堂提问是教师组织课堂教学的中心环节，教师通过问题，促进学生思考，了解教学效果，推动学生实现预期教学目标.好的问题让学生的学习有动力，思考有方向，思维会创新.作为数学教师，应当精心设计有效课堂问题，适时把握发问契机，用数学问题引导教学，让学生带着问题思考，在分析问题和解决问题中，促进学生思维发展，打造高效课堂.
一、在新旧知识衔接点处提问，实现迁移
“教给学生借助已有知识去获取新知，是教师的最高技巧”，所以教师不但要了解学生知识储备，还要非常明确各知识间的内在联系，掌握新旧知识的衔接点，找准新旧知识联系点提问，促使学生把原有认知结构中的旧知与要学习的新知进行有机联系，从而帮助学生建构新的认知结构.
例如，在学习“比的基本性质”这一课时，如果直接让学生探究比的基本性质，学生很可能无从下手，在复习环节我先提出这些问题：“分数、除法和比三者之间有什么关系？”“你还记得分数基本性质和商的变化规律吗？”“联系比、分数和除法的关系，猜一猜比有什么规律？”通过这些问题让学生自觉地整理、辨析已有知识经验，经历观察、比较、猜测、验证的过程，自主探究出比的基本性质.教师以问题为导向，促进知识间的相互沟通和理解，关联新旧知识，顺利实现知识正迁移.
二、在思维模糊处提问，促进理解
由于学生个体的认知水平、生活经验不同，同样的问题，有的学生能理解，有的却不理解.课堂教学中，教师要探明学生的思维状态，对学生难以理解的知识或者思维模糊不清的地方，从学生当前的认知水平和能力出发，提出问题，辅导性地引导，使学生理清思路，渐进地提升认知能力和思维水平.
例如，一个大棚共480 m2，其中一半种各种萝卜，红萝卜地的面积占整块萝卜地的14，红萝卜地有多少平方米？这是“解决连续求一个数的几分之几是多少”的实际问题，研究的是三个量之间的关系.在描述其中两个量的数量关系时，单位“1”是动态变化的.大部分学生选择了480×12×14，这种方法应用整数乘分数的意义来解决问题，学生易于理解.只有少数几名学生选择用480×12×14这种方法解答，我及时提出问题：12×14表示什么？从学生反馈的情况来看，有些学生会做，未必会说清12×14表示什么，思维比较模糊.为了帮助学生理清思路，我让学生用长方形图或者线段图把题意表示出来，直观再现了“一分再分”“取了又取”后12的14，也就是总数的480的18，理解两个单位“1”动态变化的过程，让学生加深对分数乘法意义的理解，同时让学生多角度思考，用不同的思路和方法去解决问题，培养学生思维的广阔性和多向性，激发学生的创造力.
三、动手操作处提问，优化思维
动手操作的目的是使学生真正地理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验.有效的操作活动对学生理解新知识具有决定性作用，因此，在数学操作环节，教师不仅要关注学生外显的动手实践，还应通过问题，适当引导，将学生的注意力由单纯的“动手”引向认真思考，引发学生内隐的思维活动，使操作活动真正成为有利于学生思维提升的活动.
例如，在学习“9加几”的教学中，為了让学生理解算理，教师让学生通过摆小棒来计算，不同思维层次的学生，解决问题的方法是不一样的，部分的学生根据已有经验选择点数，或接着数，不一定会有意识采用凑十法.教师在学生摆小棒时要提出：“怎样数又快又好？”有意识引导利用前面学过的凑十法，把右边的7根小棒拿出一根给9，这样9根小棒凑成10，9加10就转化成算10加几，很快得出结果，体会到凑十法的优点.这样动手操作过程中，思维在原有水平上得到提升，内隐的数学转化思想外显为动作，让操作真正优化思维，促进思维发展.
四、思维梗阻处提问，突破重难点
一节课中的重难点，往往是学生的思维容易阻塞的地方，教师要设计一些铺垫性、辅助性的问题，降低坡度，减小难度，帮助学生理解知识，促进学生积极思考.
例如，在计算12.6÷0.28时，我先提出这样问题：“该怎样移动小数点？”引发学生争论，有的学生说被除数只有一位小数，被除数和除数小数点只要向右移动一位，有的学生说被除数和除数小数点要同时向右移动两位，学生们说不清理由.我不急着讲解，让学生先算一算，很快就有一些学生算不下去了，我借机提问：“被除数和除数小数点同时向右移动一位，算式发生什么变化，小数点同时向右移动两位，算式发生什么变化？”“为什么移动一位小数，还是不可以计算？”“看来要移动几位小数依据的是什么？”通过这几个问题，降低思维难度，引发学生交流发现：小数点向右移动一位，被除数是整数，除数还是小数，还是不能计算;小数点向右移动两位，被除数和除数都变成整数，才可以计算.这样在问题引导下，难度降低了，学生思考有了方向，经历观察、比较、分析、推理的过程，真正理解算理，掌握计算方法，逻辑思维能力得到有效提升.
五、纵深拓展处提问，深度学习
课堂教学中，教师不能只满足于学生解决问题，还应该通过适当的问题引领学生将思维引向深入，只有教师深度的教，才能引发学生深度学习.
例如，用三张同样大小的正方形白铁皮（边长是1.8米），分别按下面的三种方式剪出不同的圆片：
我先提出两个问题：“三种圆片中每个圆片的周长是多少？”“剪完圆后.哪张白铁皮剩下的废料多些？”学生根据自己的方法计算出结果后，我进一步提问：“根据以上的计算，你发现什么？”这样不仅仅让学生停留于计算得出结论，而是激发学生深入观察思考.有的学生发现大中小三个圆的直径比为3∶2∶1，那么周长比也是3∶2∶1，只要算第一个圆的周长，除以2求出第二个圆周长，把第一个圆周长除以3就可以求出第三个圆周长，节约计算时间.有的学生发现，正方形面积不要计算，因为没有要求具体算出剩下多少废料，只要求出白铁皮内圆的面积.随着交流深入，有些学生甚至说，它们都乘3.14，这也可以不要算，只要算出大中小三个圆半径的平方就可以了，方法越来越简洁，学生思考也越来越深入，最后有的学生说得出：大、中、小三个圆它们直径比分别为3∶2∶1，面积比为9∶4∶1，个数比为1∶4∶9，这样不要计算面积就可以知道，剩下废料一样多.一道习题，在教师的有意的追问下，创设了更多探究、思考的空间，让学生与教材“对话”，实现超文本的数学课堂学习，深化学生对圆的周长和面积的认识和理解，并从中得到启发，以自己独到的见解，主动经历对数学知识再创造的过程，这样的课堂，真正成为学生求知、创造、交流、分享的场所，对增强学生学习的广度和深度，提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生思维的深刻性大有好处.
六、回顾反思处提问，内化提升
《数学课程标准》的总体目标中指出：义务教育阶段要使学生初步形成评价与反思的意识.数学知识的获得只有通过学生反思的“再创造”活动，才能纳入其认知结构中，但反思行为和习惯并不会自然形成，教师可以通过提问，有意识培养学生反思的习惯，对改善学习方法、提高学习质量、培养学习能力都具有十分重要的作用.
例如，在学习“多边形面积”时，我通过这些问题带领学生对不同图形的面积学习过程进行回顾反思：“我们是怎样推导出这些平面图形的面积公式的？”“在学习过程中应用了什么数学思想方法？”学生通过总结和归类，发现学习平行四边形，梯形，三角形面积公式推导过程时，都是把新学的平面图形转化成学过的图形，还发现把长方形的长和宽看成底和高，这些图形面积计算公式都为“底×高”，这样就将几种不同的图形的面积计算公式归入一个完整知识体系，再通过比较几个平面图形相同点和不同点，加深理解，让学生在反思中真正领悟数学思想、方法，优化数学认知结构，发展学生思维能力.
在解决问题后，可以引导学生对解决问题的过程和方法进行回顾反思：刚才我们是怎样解决问题的.采用了哪些解决问题的策略？你是怎样检验计算结果的？在学习“圆的周长”这节课结束后我提出这样的问题：这节课我们是怎样学习圆的周长的？你认为最重要知识是什么？通过问题有意识引导学生反思，让学生在反思中真正领悟数学思想、方法，优化数学认知结构，发展学生思维能力.
西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好.”课堂效果很大程度上取决于教师的提问，教师要不断探索，把握提问时机，讲究提问技巧，发挥课堂问题在数学课堂教学中重要作用，使课堂教学更高效.