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知识源于人的生活实践,理应回归人的精神生命,但在实际的学校教学实践中,所传授的知识往往与学生的生活实践相脱节,远离了学生的精神世界,造成知识意义的丧失。出现这一现象,既有以课程内容为核心的客观上的缺失,也有教师教学实践过程中主观上的缺失。本文分别从教师课堂教学准备策略和教师主教学行为策略的角度出发,探讨教师用主观努力去弥补知识意义的客观缺失的一些途径。
一、 知识意义的内涵
顾明远主编的《教育大辞典》对知识的定义是:“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”[1] 一般来说,知识有广义和狭义之分,广义上的知识包括两大类:一是陈述性知识,即“知什么”,另一类是程序性知识,即“知如何”,它包括理智技能和认知策略,此外还包括动作技能中的认知成分(动作技能包括认知成分,即知道如何做和肌肉协调成分)。狭义的知识仅仅指陈述性知识,论文所指即从广义而言。
在《现代汉语词典(修订本)》中,“意义”有两个义项:一是“价值;作用”,指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等,二是意思,指语言文字或其他符号所表示的内容。[2]长期以来,因实证主义者斯宾塞提出“什么知识最有价值”之后,知识的意义就等同于知识的价值性,也就打上了功利主义的烙印,知识的意义性并非完全等同于知识的价值性,而是超越知识的价值性,“只有知识的精神价值以及解决人的生存问题才是知识的意义性。”[3]那么学校知识真正的意义标准要求“人们在掌握知识的基础上进一步在知识与人之间建立起‘意义联系’,关注人的‘精神转变’”。[3]
所以说,知识的意义包含两层含义:一是指知识以文字符号所表达的一定内容(思想);二是指知识对学生的精神世界具有的价值性和意义性,与学生的个人需求相契合,能与学生的心灵产生共鸣。文章中所探求的“知识意义”在第一层含义的基础上更侧重于第二层含义。
那么知识缘何具有意义性呢?从知识的性质上说,知识不是纯客观的、价值无涉的,而是人之生命活动的产物,人类智慧的结晶,反映了人类的精神品质和价值追求,寄予了人对自身生存方式的追探。具体到课程知识领域,正如叶澜教授而言:“教育内容,从表面上看似乎不具有生命形态,但它本质上依然是生命精神能量的产物,教育内容不仅是人类生命精神能量的外化,而且是人类生命的精神能量的高质量与高度凝聚的产物。”[4]
因此,知识的这种“属人”的基本特征,决定了知识与个体精神世界发生联系的可能性。
从发生机制上来说,知识意义性的实现发生在“代表类精神能量的教育内容与学生个体的精神能量之间的转化。”[4]建构主义学习理论指出,学习是个体的主动建构过程,在主动建构中个体获得知识的意义。这一观点考量了人与知识、世界三者之间的关系问题,使知识传授过程中对个体生命的关照成为可能。
综上所述,知识的“属人”性,是知识与个体精神世界形成意义关系的先天基础,而学习的个体建构性则是这种意义关系得以发生的机制,学习的目的是获得有意义的知识。正如哲学家和史学家们指出的那样,教师肩负着使知识意义化、人性化的责任。教师思索的是通过怎样的组织和传授,才能使全体学生都获得人类的知识和智慧的工具,这也是对教学的核心要求。
二、 知识意义性的实现途径
1.教师的教学准备策略—教师的个人注意力和兴趣,使其成为教师教学的内在部署
(1)对学习者的关注
个体已有的知识和经验在学习新知识中具有支持性作用,这方面的知识虽然是课程教学设计者在教学设计时愿意加以利用的,但如果没有刻意的挖掘和利用,就未必能成为学生学习新知识的重要文化资源。学生作为教学的客体,教师对其的态度将关乎教育实践诸方面——包括目标设定、教学过程等问题,没有厘清学生认知发展水平、个体需求及学习倾向是无法进行正常的教学活动的。所以教学的逻辑起点不是知识,应是学生,设计教学要从对学生精神世界的关照出发,实现对个体生命意义的追问,确定知识与学生个体心灵产生联系的结合点,这样作为一种关系存在的知识意义性才能实现。
(2)对教学科目的兴趣,即对课程知识观的重新理解
教学传授的各科知识或教材是人类长期积累的文化遗产经过逻辑加工而成的,具有普遍性和客观性,是最一般的、包摄性最广的观念。从知识的发展历程来看,作为一个整体,书本知识是对原始经验的概括化、符号化,是与世界、人类生活密切关联的,但具体到某一部分知识和某一项新知识的产生,则可能与世界、人类生活的关系并非直接相关,“……知识似乎只同与之共同构成知识体系的其他知识相关联……”。[5] 这样,知识整体构成了一个自足的越来越庞大的系统,具体知识与世界、人类生活之间的链条越来越长。随着知识的飞速发展,我们不可能把大量新的学科知识选进教材中,而是根据学科知识的逻辑顺序,将那些原理性、规律性的概念、法则选入教材,由于学科逻辑顺序和知识的认识顺序有冲突,这样就造成了学校学习中以意义为中心在客观上的缺失。这是一种实然状态,正如杜威所说:“……学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是,这些课程远离儿童的经验并不是表面现象,而是事实。所以学生的教材和承认的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的,也不可能一致……”[6]
但这也不能由此断言,教师主观回复知识意义无所作为,首要的是教师的课程观,是将课程理解为一种文本,还是一种范例?这考量着教师对知识的解读和转化能力。如果教师对课程的关注仅限于对知识的含义、意思,即某个概念、定理表达的意思是什么,揭示了什么规律,告诉了人们什么道理等,并把这些内容照搬灌输进学生懵懂的头脑里。那么对学生来说,这些知识对他们来说毫无意义可言,只是为了应付考试分数的需要。教师需基于学生的注意和兴趣,使课程知识向符合学生已有知识经验的学习任务转化。教师在处理教科书时不必局限于给定的内容和结构,尽管教师不必承担开发课程的工作,但正因为如此,它可能具有超时空性,不适合特定学生特定的学习情况,如资料的语言不是当地的语言,或内容与学习者日常所熟悉的情境关系不紧密,或编排结构不适合某一群体学生学习等等。这就要求教师要有较强的转化能力,重新选择和组织相关教学内容,根据实际教学情境变更、修改或加以补充,以便更好地适合于自己。同时也要善于将成人化的教材转化为学生能够理解和接受的教材。
2.教师的主教学行为策略——有特性的教学方法,使学生能投入学习的教育技能
要使学生对所学知识有所兴趣,教师的教学方法显得尤为重要,教学方式的改变并不意味着教师摒弃已经熟练的方式,采用一种全新的方式方法,而是在原有基础上进行重新省思,力图有所突破。
当代著名教育心理学家奥苏贝尔将学习作为其教育心理学的核心概念,提出有意义学习的两个条件:(1)学生表现出一种学习的心向,即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向(2)学习内容对学生具有潜在意义,即能够与学生已有的知识结构联系起来。他在关于意义学习的论述中反复指出学生已有知识对学习新知识的重要性:如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话,我会说:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。[7]弄清楚了这一点,在教学中,教师就应该朝向有意义学习的实现而有所为。
(1)教师的语言感染力和意义
知识的呈现方式往往是以语言的形式呈现的(当然还有其他呈现方式,如行动等),尤其是学校教学中所传授的知识。“语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的,它依赖于情境脉络,主要服务于公共功能。”[8]所以语言意义的规律同样适用于知识意义的规律。没有意义的语言是苍白无力的,仅仅是一种符号,意义对于知识和语言同样重要。有位前苏联的中学教师的话很有启发性,“我讲高山,讲山超出海平面的高度,覆盖在山顶上的积雪,可以不带任何激情,用比较枯燥干瘪的科学情报用语去讲解,但是也可以采取另一种方式,使孩子们的小眼睛放出奇光异彩,他们高高兴兴地听你讲解,甚至铃响了也不愿去休息…孩子们深为讲述的内容所感动。”[9]这就是语言的魅力,对学生来说,没有情感投入、没有感染力的语言是没有任何意义的。在教学中,语言不应是纯学术的、枯燥乏味的,而是在准确、达意、明晰的基础上,追求言语生动、优美富有情趣,赋予不含情感因素的教学内容以适当的情感色彩,将客观化的知识以拟人化的口吻传出,拉近学生心灵与文本知识之间的距离,将人的寄托、愿望加以还原。
(2)将文本化的内容与学生个人需求相结合
在教学实践中,所传授的知识如果不能与学生已有的经验相结合,不能与学生所生活的真实世界相关联,与学生的个体需求相脱节,那么这种知识就会变成纯粹的感觉刺激,没有任何意义,反而加重学生的学业负担。所以教师在教学的过程中要把文本世界与学生的生活世界联系起来,将教材中蕴涵的逻辑经验还原、翻译成学生的心理经验,以解决儿童现有经验与科学知识之间脱节的现象,恢复知识的意义。传统上,将真实世界直接引入学校学习的努力主要有两种形式,一种是学校即社会的形式,将在真实世界做的事直接拿到学校来做,学校是社会的雏形,这是杜威所倡导的;另一种是我国教育家陶行知所极力推崇的社会即学校的模式,学生走入社会,“上山下乡”,通过实践、实地考察等来累积学生的经验。但是,这些活动很难成为教学的核心,由于逻辑上的局限和需要涵盖多门学科的内容,何况,随着知识的系统化和艰深化,这些都显得不现实,也非必要。但随着现代声像技术的发展,多媒体的一个重要用途,“就是它能够为课程和教学创造机会,通过把真实世界的问题带入课堂,让学生进行探索和解决(这些问题)”。[10]教师可以根据学生的认知发展水平,将极为抽象和概括化程度较高的知识转化,根据学生的不同需要,在音像、计算机模拟的基础上,实行个别化教学,让学生体验知识发生、发展的过程,将课堂与在科学、数学以及其他领域工作的实践者共同体联系在一起。
(3)善于制造困惑,激发好奇心
所谓课上的有趣、有意义,用苏霍姆林斯基话说就是:“学生带着一种高涨的,激动的情绪从事学习和思考,对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊;学生在学习中意识和感觉到自己的智慧力量,体验到创造的欢乐,为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”[13]这就是我们课堂教学所追求的最佳状态。有经验的教师常常善于通过“制造”困惑来激发学生的这种求知欲望和好奇心,并把这作为诱发学习动机和促进学生建构知识的手段。如依据常识提出不能解决的问题、归纳总结、呈现在某一个问题上出现的不同观点等,都是常用的办法。在使用这些方法时,都利用了认知冲突造成不确定性来激发学生的积极思维,也常常可以引发不同观点之间的交流,在不同的碰撞与融合中使学生在迷惑与豁然开朗中感受知识的丰富和乐趣。这实际上与单纯的讲授已有明显的不同。
参考文献
[1] 顾明远.教育大辞典(第1卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990.114.
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京:商务印书馆,2000.1496.
[3] 郭晓明.知识的意义性与“知识获得”的新标准[J].华东师范大学学报(教育科学版),2004(6):14—21.
[4] 叶澜,郑金洲,卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2000.138.
[5] 郑太年.学校学习的反思与重构-知识意义的视角[M].上海:上海教育出版社,2006.57.
[6] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.108.
[7] 转自:施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001.221.
[8] [美]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文,徐斌艳,程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2003.13.
[9] 卢家楣.情感教学心理学[M].上海:上海教育出版社,2001:194.
[10] 罗德尼·R·科金,安·L·布朗,约翰·D·布兰思福特,等,编.人是如何学习的--大脑、心理、经验及学校[M].程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2002.230.
[11] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京:教育科学出版社,1984.57.
一、 知识意义的内涵
顾明远主编的《教育大辞典》对知识的定义是:“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”[1] 一般来说,知识有广义和狭义之分,广义上的知识包括两大类:一是陈述性知识,即“知什么”,另一类是程序性知识,即“知如何”,它包括理智技能和认知策略,此外还包括动作技能中的认知成分(动作技能包括认知成分,即知道如何做和肌肉协调成分)。狭义的知识仅仅指陈述性知识,论文所指即从广义而言。
在《现代汉语词典(修订本)》中,“意义”有两个义项:一是“价值;作用”,指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等,二是意思,指语言文字或其他符号所表示的内容。[2]长期以来,因实证主义者斯宾塞提出“什么知识最有价值”之后,知识的意义就等同于知识的价值性,也就打上了功利主义的烙印,知识的意义性并非完全等同于知识的价值性,而是超越知识的价值性,“只有知识的精神价值以及解决人的生存问题才是知识的意义性。”[3]那么学校知识真正的意义标准要求“人们在掌握知识的基础上进一步在知识与人之间建立起‘意义联系’,关注人的‘精神转变’”。[3]
所以说,知识的意义包含两层含义:一是指知识以文字符号所表达的一定内容(思想);二是指知识对学生的精神世界具有的价值性和意义性,与学生的个人需求相契合,能与学生的心灵产生共鸣。文章中所探求的“知识意义”在第一层含义的基础上更侧重于第二层含义。
那么知识缘何具有意义性呢?从知识的性质上说,知识不是纯客观的、价值无涉的,而是人之生命活动的产物,人类智慧的结晶,反映了人类的精神品质和价值追求,寄予了人对自身生存方式的追探。具体到课程知识领域,正如叶澜教授而言:“教育内容,从表面上看似乎不具有生命形态,但它本质上依然是生命精神能量的产物,教育内容不仅是人类生命精神能量的外化,而且是人类生命的精神能量的高质量与高度凝聚的产物。”[4]
因此,知识的这种“属人”的基本特征,决定了知识与个体精神世界发生联系的可能性。
从发生机制上来说,知识意义性的实现发生在“代表类精神能量的教育内容与学生个体的精神能量之间的转化。”[4]建构主义学习理论指出,学习是个体的主动建构过程,在主动建构中个体获得知识的意义。这一观点考量了人与知识、世界三者之间的关系问题,使知识传授过程中对个体生命的关照成为可能。
综上所述,知识的“属人”性,是知识与个体精神世界形成意义关系的先天基础,而学习的个体建构性则是这种意义关系得以发生的机制,学习的目的是获得有意义的知识。正如哲学家和史学家们指出的那样,教师肩负着使知识意义化、人性化的责任。教师思索的是通过怎样的组织和传授,才能使全体学生都获得人类的知识和智慧的工具,这也是对教学的核心要求。
二、 知识意义性的实现途径
1.教师的教学准备策略—教师的个人注意力和兴趣,使其成为教师教学的内在部署
(1)对学习者的关注
个体已有的知识和经验在学习新知识中具有支持性作用,这方面的知识虽然是课程教学设计者在教学设计时愿意加以利用的,但如果没有刻意的挖掘和利用,就未必能成为学生学习新知识的重要文化资源。学生作为教学的客体,教师对其的态度将关乎教育实践诸方面——包括目标设定、教学过程等问题,没有厘清学生认知发展水平、个体需求及学习倾向是无法进行正常的教学活动的。所以教学的逻辑起点不是知识,应是学生,设计教学要从对学生精神世界的关照出发,实现对个体生命意义的追问,确定知识与学生个体心灵产生联系的结合点,这样作为一种关系存在的知识意义性才能实现。
(2)对教学科目的兴趣,即对课程知识观的重新理解
教学传授的各科知识或教材是人类长期积累的文化遗产经过逻辑加工而成的,具有普遍性和客观性,是最一般的、包摄性最广的观念。从知识的发展历程来看,作为一个整体,书本知识是对原始经验的概括化、符号化,是与世界、人类生活密切关联的,但具体到某一部分知识和某一项新知识的产生,则可能与世界、人类生活的关系并非直接相关,“……知识似乎只同与之共同构成知识体系的其他知识相关联……”。[5] 这样,知识整体构成了一个自足的越来越庞大的系统,具体知识与世界、人类生活之间的链条越来越长。随着知识的飞速发展,我们不可能把大量新的学科知识选进教材中,而是根据学科知识的逻辑顺序,将那些原理性、规律性的概念、法则选入教材,由于学科逻辑顺序和知识的认识顺序有冲突,这样就造成了学校学习中以意义为中心在客观上的缺失。这是一种实然状态,正如杜威所说:“……学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。但是,这些课程远离儿童的经验并不是表面现象,而是事实。所以学生的教材和承认的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的,也不可能一致……”[6]
但这也不能由此断言,教师主观回复知识意义无所作为,首要的是教师的课程观,是将课程理解为一种文本,还是一种范例?这考量着教师对知识的解读和转化能力。如果教师对课程的关注仅限于对知识的含义、意思,即某个概念、定理表达的意思是什么,揭示了什么规律,告诉了人们什么道理等,并把这些内容照搬灌输进学生懵懂的头脑里。那么对学生来说,这些知识对他们来说毫无意义可言,只是为了应付考试分数的需要。教师需基于学生的注意和兴趣,使课程知识向符合学生已有知识经验的学习任务转化。教师在处理教科书时不必局限于给定的内容和结构,尽管教师不必承担开发课程的工作,但正因为如此,它可能具有超时空性,不适合特定学生特定的学习情况,如资料的语言不是当地的语言,或内容与学习者日常所熟悉的情境关系不紧密,或编排结构不适合某一群体学生学习等等。这就要求教师要有较强的转化能力,重新选择和组织相关教学内容,根据实际教学情境变更、修改或加以补充,以便更好地适合于自己。同时也要善于将成人化的教材转化为学生能够理解和接受的教材。
2.教师的主教学行为策略——有特性的教学方法,使学生能投入学习的教育技能
要使学生对所学知识有所兴趣,教师的教学方法显得尤为重要,教学方式的改变并不意味着教师摒弃已经熟练的方式,采用一种全新的方式方法,而是在原有基础上进行重新省思,力图有所突破。
当代著名教育心理学家奥苏贝尔将学习作为其教育心理学的核心概念,提出有意义学习的两个条件:(1)学生表现出一种学习的心向,即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向(2)学习内容对学生具有潜在意义,即能够与学生已有的知识结构联系起来。他在关于意义学习的论述中反复指出学生已有知识对学习新知识的重要性:如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话,我会说:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。[7]弄清楚了这一点,在教学中,教师就应该朝向有意义学习的实现而有所为。
(1)教师的语言感染力和意义
知识的呈现方式往往是以语言的形式呈现的(当然还有其他呈现方式,如行动等),尤其是学校教学中所传授的知识。“语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的,它依赖于情境脉络,主要服务于公共功能。”[8]所以语言意义的规律同样适用于知识意义的规律。没有意义的语言是苍白无力的,仅仅是一种符号,意义对于知识和语言同样重要。有位前苏联的中学教师的话很有启发性,“我讲高山,讲山超出海平面的高度,覆盖在山顶上的积雪,可以不带任何激情,用比较枯燥干瘪的科学情报用语去讲解,但是也可以采取另一种方式,使孩子们的小眼睛放出奇光异彩,他们高高兴兴地听你讲解,甚至铃响了也不愿去休息…孩子们深为讲述的内容所感动。”[9]这就是语言的魅力,对学生来说,没有情感投入、没有感染力的语言是没有任何意义的。在教学中,语言不应是纯学术的、枯燥乏味的,而是在准确、达意、明晰的基础上,追求言语生动、优美富有情趣,赋予不含情感因素的教学内容以适当的情感色彩,将客观化的知识以拟人化的口吻传出,拉近学生心灵与文本知识之间的距离,将人的寄托、愿望加以还原。
(2)将文本化的内容与学生个人需求相结合
在教学实践中,所传授的知识如果不能与学生已有的经验相结合,不能与学生所生活的真实世界相关联,与学生的个体需求相脱节,那么这种知识就会变成纯粹的感觉刺激,没有任何意义,反而加重学生的学业负担。所以教师在教学的过程中要把文本世界与学生的生活世界联系起来,将教材中蕴涵的逻辑经验还原、翻译成学生的心理经验,以解决儿童现有经验与科学知识之间脱节的现象,恢复知识的意义。传统上,将真实世界直接引入学校学习的努力主要有两种形式,一种是学校即社会的形式,将在真实世界做的事直接拿到学校来做,学校是社会的雏形,这是杜威所倡导的;另一种是我国教育家陶行知所极力推崇的社会即学校的模式,学生走入社会,“上山下乡”,通过实践、实地考察等来累积学生的经验。但是,这些活动很难成为教学的核心,由于逻辑上的局限和需要涵盖多门学科的内容,何况,随着知识的系统化和艰深化,这些都显得不现实,也非必要。但随着现代声像技术的发展,多媒体的一个重要用途,“就是它能够为课程和教学创造机会,通过把真实世界的问题带入课堂,让学生进行探索和解决(这些问题)”。[10]教师可以根据学生的认知发展水平,将极为抽象和概括化程度较高的知识转化,根据学生的不同需要,在音像、计算机模拟的基础上,实行个别化教学,让学生体验知识发生、发展的过程,将课堂与在科学、数学以及其他领域工作的实践者共同体联系在一起。
(3)善于制造困惑,激发好奇心
所谓课上的有趣、有意义,用苏霍姆林斯基话说就是:“学生带着一种高涨的,激动的情绪从事学习和思考,对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊;学生在学习中意识和感觉到自己的智慧力量,体验到创造的欢乐,为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”[13]这就是我们课堂教学所追求的最佳状态。有经验的教师常常善于通过“制造”困惑来激发学生的这种求知欲望和好奇心,并把这作为诱发学习动机和促进学生建构知识的手段。如依据常识提出不能解决的问题、归纳总结、呈现在某一个问题上出现的不同观点等,都是常用的办法。在使用这些方法时,都利用了认知冲突造成不确定性来激发学生的积极思维,也常常可以引发不同观点之间的交流,在不同的碰撞与融合中使学生在迷惑与豁然开朗中感受知识的丰富和乐趣。这实际上与单纯的讲授已有明显的不同。
参考文献
[1] 顾明远.教育大辞典(第1卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990.114.
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京:商务印书馆,2000.1496.
[3] 郭晓明.知识的意义性与“知识获得”的新标准[J].华东师范大学学报(教育科学版),2004(6):14—21.
[4] 叶澜,郑金洲,卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京:高等教育出版社,2000.138.
[5] 郑太年.学校学习的反思与重构-知识意义的视角[M].上海:上海教育出版社,2006.57.
[6] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.108.
[7] 转自:施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001.221.
[8] [美]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文,徐斌艳,程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2003.13.
[9] 卢家楣.情感教学心理学[M].上海:上海教育出版社,2001:194.
[10] 罗德尼·R·科金,安·L·布朗,约翰·D·布兰思福特,等,编.人是如何学习的--大脑、心理、经验及学校[M].程可拉等译.上海:华东师范大学出版社,2002.230.
[11] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京:教育科学出版社,1984.57.