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摘要：习作是小学高年级语文教学的一个重要环节，是学生信息交流和情感倾诉的一种方式。而学生习作评改是语文习作教学中的重要组成部分，是习作指导中不可或缺的基本环节。如何能改变传统的“高强度，低效率”的“农耕式”习作评改模式，如何更好的解放老师，解放学生，我认为培养学生自批自改、互批互改的习作评改方式，至关重要。
关键词：小学高年级;学生习作;自批自改;互批互改;策略
习作是小学高年级语文教学的一个重要环节，是学生信息交流和情感倾诉的一种方式。而學生习作评改是语文习作教学中的重要组成部分，是习作指导中不可或缺的基本环节。事实上，现阶段的学生习作评改都是由语文教师一人完成，虽耗费了教师的大量精力和时间，但取得的效果却不能令人满意——学生每次交上来的作文本，教师都要经过十天半月的批改后才能进行评讲，那时学生对自己当时是怎样想的早就已忘得一干二净了，等老师把批改好了的作文本发到他们手里时，他们大多只会浏览一下成绩或评语而已，而对自己的习作连认真地看一遍的兴趣都不会有，即使老师把他们的作文改得再仔细，对学生习作水平的提高也不会产生较大的影响。这种老套的“高强度，低效率”的“农耕式”习作评改模式在农村学校的教学中屡见不鲜。因此，我认为改革和尝试新的学生习作评改方式迫在眉睫。
老舍曾说：“好文章是改出来的。”这句话突出了习作评改的重要性。《语文课程标准》也对小学高年级学生习作评改提出了明确的要求：在“课程目标”中的“阶段目标”中要求，第三学段（5、6年级）修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺行款正确，书写规范、整洁。这就为我们提供了新的习作评改方式的理论依据，也为我们指明了其尝试和努力的方向。
一、 示范评改
教师可充分利用下水文、学生优秀习作或带有普遍性问题的学生习作，逐步引导全体学生对文章的整体布局、写作特点、遣词用句等进行分析、评价和讨论。在具体的修改过程中教师还必须适当交给学生评价和修改的方法，进一步提高其评改能力。在范例评改中，学生往往众说纷纭，教师要注意引导他们各抒己见，最好在意见基本统一时决定怎么改，不要摆架子、走过场，更不能千篇一律。整个过程，既培养了学生的探究精神，让学生学会了基本的习作评改方法，还保持了学生的积极性和浓厚的兴趣，变相体现了学生的主体作用。
二、自评自改
“精批细改”，是每一位优秀语文教师常采用的习作评改方法，值得发扬和提倡，但这只是发挥了教师的主导作用;而学生“自评自改、互评互改”才能真正发挥学生的主导作用。在我看来，目前后者取得的效果更佳。当学生完成习作后，让学生自我朗读，自我欣赏，给自己的习作下评语，还可以写出自己写作这篇文章时的感受。这本身就是自评自改的一种方式。
在具体指导学生自主评改作文时，最便捷的方法就是“趁热打铁”，让学生把自己刚写完的文章大声朗读，在其本身就是对他和他习作的一种肯定和鼓励，且在读的过程中让学生凭借自己的语感和语法修辞常识去找出自己用得不准确的词，修改自己写得不通顺的句子。这种方式学生更容易积极参与和乐于接受。其方法是：第一遍朗读着重修改遣词用语。第二遍朗读注重段落结构安排。第三遍朗读进一步思考文章的主题，看主题是否明确、深刻，所选材料是否能准确地表现主题。自己修改后注意引导学生写出“写作收获或体会”，学会理性看待自己的作文，找出自己作文中的成功与不足之处。在这个过程中我们应该让学生充分认识到自主评改的意义，并在其评改的过程中逐步交给学生评改的方法，使他们乐于、善于评改自己的习作。边读边改，边读边悟，并以“作者心语”“自我感言”“自我推荐”等形式，对文章展开自评。为避免“语句通顺，条理清楚，中心突出”等套话，引导学生以“说心里话”的方式谈谈自己选材时的所思所虑，说说自己习作中的得意之处以及习作过程中遇到的棘手问题。这样的自评不但能激发学生的成就感，消除学生惧怕作文的心里，还更有利于培养学生习作后主动修改的良好习惯，为“互评互改”创造更为有利的条件。
三、互评互改
宋代苏轼曾这样写到：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”往往我们都有这样的体验，自己写出来的东西，一般都很难发现自己的不足，学生就更是这样了。鉴于此，发动学生进行互评互改就显得尤为重要。一方面，每个学生都喜欢读同龄人的习作;另一方面，学生在评改同学习作的过程中能够悄然无息地学习到他人的遣词用句、谋篇布局、立意选材的方法和技巧。在这样的学习过程中既利于学生培养互改作文的习惯，又能让学生在互改作文过程中尝到“自改成果”，以此产生浓厚的写作兴趣，愿去钻，乐于研，才能写出“活”的文章来。
学生互改，可以是同桌互改，也可以是小组内互改，还可以是好朋友间的互改……当然，可以是课内改，也可以是课外改;可以是用笔改，也可以是口语交流改。学生可以根据自身的不同情况和需求，采用多种多样的形式，不断增强互评互改的积极性，从而潜移默化地提高自己的习作水平。在口语交流评改时，学生可以交换朗读他人的习作，组员与组员之间、小组与小组之间都可以进行评改。还可以由各小组推选出本组范文，由组长执笔，全体共同讨论，给范文写出评改意见，然后在全班进行朗读交流，唤起全体学生参与的热情，使他们成为习作评改真正的“主角”。
四、赏识激励
苏霍姆林斯基说：“每个人都有被赏识、被激励的需要。”语文老师不管是在示范评改中，还是学生在自评自改、互评互改环节中，善于引导，善于发现每一位学生在习作中的“闪光点”，哪怕是一个用得精彩准确的词，一句具体生动的话，一处形象恰当的修辞手法，都应该找出来加以赞赏，只有这样才能保持学生自我评述的兴趣，才能坚定学生写好习作的信心。
在这种作文评改模式下，教师不再“一统天下”，学生达到全员参与，既是评价者，又是被评价者，学生既尝到了当“老师”的艰辛，又培养了欣赏、评改作文的能力。既让老师们从繁重而低效的“作文批改”中解放出来;又让学生成为了“评改”的真正主人，让学生在自我修改和互相修改的过程中提高了写作能力。学生都是极富个性的生命体，就让我们用“发展的眼光去看待孩子吧”！让他们在我们的呵护下自由展翅翱翔！
关键词：小学高年级;学生习作;自批自改;互批互改;策略
习作是小学高年级语文教学的一个重要环节，是学生信息交流和情感倾诉的一种方式。而學生习作评改是语文习作教学中的重要组成部分，是习作指导中不可或缺的基本环节。事实上，现阶段的学生习作评改都是由语文教师一人完成，虽耗费了教师的大量精力和时间，但取得的效果却不能令人满意——学生每次交上来的作文本，教师都要经过十天半月的批改后才能进行评讲，那时学生对自己当时是怎样想的早就已忘得一干二净了，等老师把批改好了的作文本发到他们手里时，他们大多只会浏览一下成绩或评语而已，而对自己的习作连认真地看一遍的兴趣都不会有，即使老师把他们的作文改得再仔细，对学生习作水平的提高也不会产生较大的影响。这种老套的“高强度，低效率”的“农耕式”习作评改模式在农村学校的教学中屡见不鲜。因此，我认为改革和尝试新的学生习作评改方式迫在眉睫。
老舍曾说：“好文章是改出来的。”这句话突出了习作评改的重要性。《语文课程标准》也对小学高年级学生习作评改提出了明确的要求：在“课程目标”中的“阶段目标”中要求，第三学段（5、6年级）修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺行款正确，书写规范、整洁。这就为我们提供了新的习作评改方式的理论依据，也为我们指明了其尝试和努力的方向。
一、 示范评改
教师可充分利用下水文、学生优秀习作或带有普遍性问题的学生习作，逐步引导全体学生对文章的整体布局、写作特点、遣词用句等进行分析、评价和讨论。在具体的修改过程中教师还必须适当交给学生评价和修改的方法，进一步提高其评改能力。在范例评改中，学生往往众说纷纭，教师要注意引导他们各抒己见，最好在意见基本统一时决定怎么改，不要摆架子、走过场，更不能千篇一律。整个过程，既培养了学生的探究精神，让学生学会了基本的习作评改方法，还保持了学生的积极性和浓厚的兴趣，变相体现了学生的主体作用。
二、自评自改
“精批细改”，是每一位优秀语文教师常采用的习作评改方法，值得发扬和提倡，但这只是发挥了教师的主导作用;而学生“自评自改、互评互改”才能真正发挥学生的主导作用。在我看来，目前后者取得的效果更佳。当学生完成习作后，让学生自我朗读，自我欣赏，给自己的习作下评语，还可以写出自己写作这篇文章时的感受。这本身就是自评自改的一种方式。
在具体指导学生自主评改作文时，最便捷的方法就是“趁热打铁”，让学生把自己刚写完的文章大声朗读，在其本身就是对他和他习作的一种肯定和鼓励，且在读的过程中让学生凭借自己的语感和语法修辞常识去找出自己用得不准确的词，修改自己写得不通顺的句子。这种方式学生更容易积极参与和乐于接受。其方法是：第一遍朗读着重修改遣词用语。第二遍朗读注重段落结构安排。第三遍朗读进一步思考文章的主题，看主题是否明确、深刻，所选材料是否能准确地表现主题。自己修改后注意引导学生写出“写作收获或体会”，学会理性看待自己的作文，找出自己作文中的成功与不足之处。在这个过程中我们应该让学生充分认识到自主评改的意义，并在其评改的过程中逐步交给学生评改的方法，使他们乐于、善于评改自己的习作。边读边改，边读边悟，并以“作者心语”“自我感言”“自我推荐”等形式，对文章展开自评。为避免“语句通顺，条理清楚，中心突出”等套话，引导学生以“说心里话”的方式谈谈自己选材时的所思所虑，说说自己习作中的得意之处以及习作过程中遇到的棘手问题。这样的自评不但能激发学生的成就感，消除学生惧怕作文的心里，还更有利于培养学生习作后主动修改的良好习惯，为“互评互改”创造更为有利的条件。
三、互评互改
宋代苏轼曾这样写到：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”往往我们都有这样的体验，自己写出来的东西，一般都很难发现自己的不足，学生就更是这样了。鉴于此，发动学生进行互评互改就显得尤为重要。一方面，每个学生都喜欢读同龄人的习作;另一方面，学生在评改同学习作的过程中能够悄然无息地学习到他人的遣词用句、谋篇布局、立意选材的方法和技巧。在这样的学习过程中既利于学生培养互改作文的习惯，又能让学生在互改作文过程中尝到“自改成果”，以此产生浓厚的写作兴趣，愿去钻，乐于研，才能写出“活”的文章来。
学生互改，可以是同桌互改，也可以是小组内互改，还可以是好朋友间的互改……当然，可以是课内改，也可以是课外改;可以是用笔改，也可以是口语交流改。学生可以根据自身的不同情况和需求，采用多种多样的形式，不断增强互评互改的积极性，从而潜移默化地提高自己的习作水平。在口语交流评改时，学生可以交换朗读他人的习作，组员与组员之间、小组与小组之间都可以进行评改。还可以由各小组推选出本组范文，由组长执笔，全体共同讨论，给范文写出评改意见，然后在全班进行朗读交流，唤起全体学生参与的热情，使他们成为习作评改真正的“主角”。
四、赏识激励
苏霍姆林斯基说：“每个人都有被赏识、被激励的需要。”语文老师不管是在示范评改中，还是学生在自评自改、互评互改环节中，善于引导，善于发现每一位学生在习作中的“闪光点”，哪怕是一个用得精彩准确的词，一句具体生动的话，一处形象恰当的修辞手法，都应该找出来加以赞赏，只有这样才能保持学生自我评述的兴趣，才能坚定学生写好习作的信心。
在这种作文评改模式下，教师不再“一统天下”，学生达到全员参与，既是评价者，又是被评价者，学生既尝到了当“老师”的艰辛，又培养了欣赏、评改作文的能力。既让老师们从繁重而低效的“作文批改”中解放出来;又让学生成为了“评改”的真正主人，让学生在自我修改和互相修改的过程中提高了写作能力。学生都是极富个性的生命体，就让我们用“发展的眼光去看待孩子吧”！让他们在我们的呵护下自由展翅翱翔！