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“作文需要修改”，这是一个质朴又深切的道理。语文教育家叶圣陶先生曾言：“文章总是要改的。开头起草，一定有缺点，有漏洞，有毛病。”随之而来的一个实在的问题是：如何修改作文呢？此问看似简易，细细思揣，面对一篇具体的作文，写作者的思路常朦胧不清，下笔往往不知所措。下面，从作文修改教学的现状入笔，笔者分析了建构相关作文知识的方法，以期提高作文修改教学的效益。
一、层次与对象：作文修改教学现状反思的焦点
我们先来看一篇典型文章——王力老师的《写作教学应着力培养学生的修改习惯》。这篇文章里面，王老师提及了作文修改教学的内容与模式，带有较强的代表性。现摘录部分内容如下：
第一，写作者个人修改。首先，写作者应修改错别字。其次是语句。语句中缺字或累赘的要进行添加或删减；语序不当的句子，就要调整语序。再次，修改标点符号。另外，写作者也要对整篇作文的结构、思路、立意等方面进行审视。
第二，交流修改。写作者个人修改可能会有所遗漏或有偏颇之处，为了保证作文修改有一定的针对性，应把自己修改过的作文，交由其他同学修改。修改作文可以采用小组合作、探究的形式。
第三，教师批改。教师批改的主要任务是检查写作者本人修改和交流修改者的态度是否认真，意见是否中肯，结果是否有效，指出学生修改中存在的问题，并指出、补充、修正前两次修改的不足。
第四，写作者复改。这一次写作者的复改，与第一次全方位的修改有所不同，这一次侧重于各方意见、理念的吸收与整合。写作者个人修改，同学之间交流修改及教师批改，总有侧重和差异，写作者的复改可以参考、整合这几方面的意见和建议。
王老师的相关研究，基本上可以分为教学内容与教学模式两方面。在王老师看来，作文修改教学的主要教学内容是：字词句，篇章结构、思路及立意等。主要的教学模式有：自评、互评、复评等多元化的手段。王慧彬、王可干在《基于起点修改的写作思维训练》一文中也认为：“每个学生有着自己的学习起点，教师要根据学生的学习起点，通过共同修改、个别指导、互批互改等各种形式的修改来进行写作思维训练。最后达到每个学生都在原有基础上进步的目标。”
综观目前作文修改教学的现状，我们可得出以下一些认识：
第一，教学内容聚焦于文章要素。一篇文章由哪些内容构成呢？外在的有：字、词、句、段、篇等内容；内在的有：构思、主题等内容。可以说，如果一篇文章的所有要素都很好的话，那么，这篇文章也就无需修改，或者说，便达成了作文修改的目的了。这是作文修改教学的目的。但是，有一个认识必须确立起来：这个目的的达成带有渐进性，也即是说，作文修改需要有先后之分，唯其如此才能达成部分到整体的修改效果。实际中，我们是不可能看到存在一种修改，会让一篇文章达到一步到位的改观的。
第二，教学模式聚焦于教学要素。一般而言，教学要素包括学生、教师、教材等几个主要内容。结合上文梳理的作文修改教学中的高频教学模式，我们可以清晰地发现：当下的作文修改教学模式的着力点作用于教学要素，自评强调学生自身的作用，互评强调学生与学生之间的作用，个别指导强调的是教师的个性化教学理念，集体指导侧重于教师的整体性教学思想……无论何种，始终逃离不掉常见的几个教学要素。不可否认，如此聚焦自然有着一定的裨益。如，多元化的教学模式让作文修改教学的实践路向丰富可选，能够激发学生的学习兴趣与动能等等。但是，不可否认的是，过于倚重教学要素的考查，会弱化对作文修改本身理性的关注，也即是说：如果承认作文修改是一项系统工作的话，那么，我们该如何从作文修改本身出发，探究其内在的流程性知识呢？这个问题可能才是作文修改教学中最为值得关注的。
实际上，翻检一些语文大家的研究论著，我们也会发现类似的言说：
叶圣陶先生曾说：“改，就是要使文章切合我所要表达的那个主题，达到我的目的……在完成第一步修改后，还需要进一步拓展思维的领域，于是我常用比较的方法修改，具体做法是：要修改的地方，不妨想出两个或三个改的办法，经过比较，挑选一个，这样容易改得精一点……文章改完后，最好是念一两遍。这也是个好习惯。怎么念法呢？要跟平常说话一样地念，而不是像有些人在会上做报告念稿子那样念法。要念起来上口，听起来顺耳。这也是对自己的考试，我看很要紧。”
蒋伯潜先生在《中学国文教学法》中提到：“不论方式如何，批改总可分为二部分：一是字与词的批改，二是章句与内容的批改。”
综合上述认识，我们可以看到：当下的作文修改教学，或者说很长一段时间内的作文修改教学均缺乏渐进流程性。这种局面常常会导致一个较为严重的问题出现：学生明明知道这篇作文词句用得不好，篇章布局欠缺考虑，但是不知该从何处下手。
二、修改三步法：作文修改流程的核心
基于上述作文修改教学的现状，结合实践经历，笔者以为，中学语文作文修改教学中一定要有渐进流程的意识，也即是有效解决如下问题：面对一篇待修改的文章，我们先干什么，后干什么。笔者给出的答案是“三步五诀”：“顺”——“减（换）”——“加（并）”。
结合上述简略图示，理解“三步”估计并无多少障碍。“五诀”则有必要拓展阐释一下。“顺”，即是“顺意”，主要指对文章的主要层次进行分层概括、归纳。“减（换）”，即是“删减”“替换”，主要是指对分层概括、归纳后的无用內容进行删减，对部分不通顺的内容进行替换。“加（并）”，即是“合并”“增加”，“合并”指的是，将删减后的相似内容合并；“增加”指的是对删并后剩下的内容进行修饰、润色。下面以一个实例展示操作流程。
先看下面一则学生片段习作。
夜的美
乡村的夜晚，不但静得出奇，而且黑得出奇。除了天上一些零零碎碎的星光外，几乎都是黑漆漆的一片。
在阳光下金光闪闪的稻田，此刻也变得黯淡无光，早晨的天空中飞翔的鸟儿，也看不见了踪影。但这样也是一种享受，它为你的想象力开辟了空间。 （2）学生二认为这篇文章的一些词汇用得不好。
（3）学生三认为文章结尾部分升华不到位，不能很好地点题。
3.教师讲解策略。
（1）讲析标点符号的用法。
（2）讲析词汇如何用得有文采。
（3）讲析文章结尾如何升华。
综观上述课例，教师固然非常努力。但值得注意的是：首先，这个作文指导课中，教者教会了学生如何阅读一篇文章并找出问题吗？好象没有，因为学生似乎都懂。“自由阅读”后，不是给出了几条“病症”吗？实际上，一线教学中，很多文章，学生是读不出问题所在的，或者抓不住主要问题。其次，如果撇开前两个教学环节，我们会发现，这一节课成为了一般意义上的作文指导课，这是一个可怕的现象。姑且不论教者将三个极为麻烦的作文知识放置在一起讲析的难度，单就教者的整体教学行为，就让人颇感隐忧：作文修改成为了作文知识的重复，且不加顺序层级的讲授，其效果是可想而知的。
（二）作文知识操作指导的深入
在作文修改指导中，教者还需有这样一个认识：作文指导课一般先于作文修改课存在，作文指导课一般是面向全体学生进行普适化的指导、点拨，但是不可否认的是：学生写出的作文却会呈现出千姿百态的情状。为什么呢？因为学生的写作学情不一样，不同的学生对于同样一个作文指导课的作文知识的吸收、理解、转化等的能力是存有差异的。固然，我们不可否认，在一般的作文指导课上，我们也需要关注不同学生的作文学情，但是在作文修改指导前，教者所面临的一个更为严峻的现实是：背后参差不齐的写作能力已然转化为了一份份参差不齐水平的习作。
所以，在作文修改教学中，教者们应该着力关注的是：如何让作文知识更加深入地贴合学生的个性化表达，服务并在其身上发挥作用。例如，上述学生文段中有这么一句话“开满紫罗兰的田野”。“开满紫罗兰的田野”与“田野”有何不同呢？显然是多了一个限定。这个限定的探究就要涉及到作文遣词造句中的“具体与抽象”的问题。相对而言，“开满紫罗兰的田野”要比“田野”更加具体形象。这种思维对于初学作文的同学而言，是一个难点，需要教者着力突破才行。如此类似的问题在实际的作文修改教学中比比皆是，不一而足。这给教者的教学指向便是：
首先，作文知识在作文修改中需要更加细化。这里的细化需要聚焦到学生作文的词句运用上去，还需要细化于学生的写作思维中去，教会学生辨析、比较、提升语言品位的意识，训练他们的相关能力。
其次，发现并尊重学生个性化的作文表达。前文叙及的“开满紫罗兰的田野”就属于学生较为个性化的表达，是写景具体化的体现，值得教者在敏锐捕捉后，给予充分肯定，并上升总结为一定的写作规律，指导推广开来。
当然，还有一个问题得在末了提出来。就目前的中学作文教学而言，记叙文与议论文当为训练的两个主流方向。两个文体就写作思维上而言，是存有不同的地方的。因而，既然我们能够从写作流程的维度对作文修改教学提出思考的话，那么，我们也应该可以从文体辨识的维度对作文修改教学提出一些进一步细化的教学思考与建议。
[本文系四川资阳市2016年普教重点课题《高中语文作文生态教学实践研究》的阶段性成果]
[作者通聯：四川资阳市乐至县乐至中学]
一、层次与对象：作文修改教学现状反思的焦点
我们先来看一篇典型文章——王力老师的《写作教学应着力培养学生的修改习惯》。这篇文章里面，王老师提及了作文修改教学的内容与模式，带有较强的代表性。现摘录部分内容如下：
第一，写作者个人修改。首先，写作者应修改错别字。其次是语句。语句中缺字或累赘的要进行添加或删减；语序不当的句子，就要调整语序。再次，修改标点符号。另外，写作者也要对整篇作文的结构、思路、立意等方面进行审视。
第二，交流修改。写作者个人修改可能会有所遗漏或有偏颇之处，为了保证作文修改有一定的针对性，应把自己修改过的作文，交由其他同学修改。修改作文可以采用小组合作、探究的形式。
第三，教师批改。教师批改的主要任务是检查写作者本人修改和交流修改者的态度是否认真，意见是否中肯，结果是否有效，指出学生修改中存在的问题，并指出、补充、修正前两次修改的不足。
第四，写作者复改。这一次写作者的复改，与第一次全方位的修改有所不同，这一次侧重于各方意见、理念的吸收与整合。写作者个人修改，同学之间交流修改及教师批改，总有侧重和差异，写作者的复改可以参考、整合这几方面的意见和建议。
王老师的相关研究，基本上可以分为教学内容与教学模式两方面。在王老师看来，作文修改教学的主要教学内容是：字词句，篇章结构、思路及立意等。主要的教学模式有：自评、互评、复评等多元化的手段。王慧彬、王可干在《基于起点修改的写作思维训练》一文中也认为：“每个学生有着自己的学习起点，教师要根据学生的学习起点，通过共同修改、个别指导、互批互改等各种形式的修改来进行写作思维训练。最后达到每个学生都在原有基础上进步的目标。”
综观目前作文修改教学的现状，我们可得出以下一些认识：
第一，教学内容聚焦于文章要素。一篇文章由哪些内容构成呢？外在的有：字、词、句、段、篇等内容；内在的有：构思、主题等内容。可以说，如果一篇文章的所有要素都很好的话，那么，这篇文章也就无需修改，或者说，便达成了作文修改的目的了。这是作文修改教学的目的。但是，有一个认识必须确立起来：这个目的的达成带有渐进性，也即是说，作文修改需要有先后之分，唯其如此才能达成部分到整体的修改效果。实际中，我们是不可能看到存在一种修改，会让一篇文章达到一步到位的改观的。
第二，教学模式聚焦于教学要素。一般而言，教学要素包括学生、教师、教材等几个主要内容。结合上文梳理的作文修改教学中的高频教学模式，我们可以清晰地发现：当下的作文修改教学模式的着力点作用于教学要素，自评强调学生自身的作用，互评强调学生与学生之间的作用，个别指导强调的是教师的个性化教学理念，集体指导侧重于教师的整体性教学思想……无论何种，始终逃离不掉常见的几个教学要素。不可否认，如此聚焦自然有着一定的裨益。如，多元化的教学模式让作文修改教学的实践路向丰富可选，能够激发学生的学习兴趣与动能等等。但是，不可否认的是，过于倚重教学要素的考查，会弱化对作文修改本身理性的关注，也即是说：如果承认作文修改是一项系统工作的话，那么，我们该如何从作文修改本身出发，探究其内在的流程性知识呢？这个问题可能才是作文修改教学中最为值得关注的。
实际上，翻检一些语文大家的研究论著，我们也会发现类似的言说：
叶圣陶先生曾说：“改，就是要使文章切合我所要表达的那个主题，达到我的目的……在完成第一步修改后，还需要进一步拓展思维的领域，于是我常用比较的方法修改，具体做法是：要修改的地方，不妨想出两个或三个改的办法，经过比较，挑选一个，这样容易改得精一点……文章改完后，最好是念一两遍。这也是个好习惯。怎么念法呢？要跟平常说话一样地念，而不是像有些人在会上做报告念稿子那样念法。要念起来上口，听起来顺耳。这也是对自己的考试，我看很要紧。”
蒋伯潜先生在《中学国文教学法》中提到：“不论方式如何，批改总可分为二部分：一是字与词的批改，二是章句与内容的批改。”
综合上述认识，我们可以看到：当下的作文修改教学，或者说很长一段时间内的作文修改教学均缺乏渐进流程性。这种局面常常会导致一个较为严重的问题出现：学生明明知道这篇作文词句用得不好，篇章布局欠缺考虑，但是不知该从何处下手。
二、修改三步法：作文修改流程的核心
基于上述作文修改教学的现状，结合实践经历，笔者以为，中学语文作文修改教学中一定要有渐进流程的意识，也即是有效解决如下问题：面对一篇待修改的文章，我们先干什么，后干什么。笔者给出的答案是“三步五诀”：“顺”——“减（换）”——“加（并）”。
结合上述简略图示，理解“三步”估计并无多少障碍。“五诀”则有必要拓展阐释一下。“顺”，即是“顺意”，主要指对文章的主要层次进行分层概括、归纳。“减（换）”，即是“删减”“替换”，主要是指对分层概括、归纳后的无用內容进行删减，对部分不通顺的内容进行替换。“加（并）”，即是“合并”“增加”，“合并”指的是，将删减后的相似内容合并；“增加”指的是对删并后剩下的内容进行修饰、润色。下面以一个实例展示操作流程。
先看下面一则学生片段习作。
夜的美
乡村的夜晚，不但静得出奇，而且黑得出奇。除了天上一些零零碎碎的星光外，几乎都是黑漆漆的一片。
在阳光下金光闪闪的稻田，此刻也变得黯淡无光，早晨的天空中飞翔的鸟儿，也看不见了踪影。但这样也是一种享受，它为你的想象力开辟了空间。 （2）学生二认为这篇文章的一些词汇用得不好。
（3）学生三认为文章结尾部分升华不到位，不能很好地点题。
3.教师讲解策略。
（1）讲析标点符号的用法。
（2）讲析词汇如何用得有文采。
（3）讲析文章结尾如何升华。
综观上述课例，教师固然非常努力。但值得注意的是：首先，这个作文指导课中，教者教会了学生如何阅读一篇文章并找出问题吗？好象没有，因为学生似乎都懂。“自由阅读”后，不是给出了几条“病症”吗？实际上，一线教学中，很多文章，学生是读不出问题所在的，或者抓不住主要问题。其次，如果撇开前两个教学环节，我们会发现，这一节课成为了一般意义上的作文指导课，这是一个可怕的现象。姑且不论教者将三个极为麻烦的作文知识放置在一起讲析的难度，单就教者的整体教学行为，就让人颇感隐忧：作文修改成为了作文知识的重复，且不加顺序层级的讲授，其效果是可想而知的。
（二）作文知识操作指导的深入
在作文修改指导中，教者还需有这样一个认识：作文指导课一般先于作文修改课存在，作文指导课一般是面向全体学生进行普适化的指导、点拨，但是不可否认的是：学生写出的作文却会呈现出千姿百态的情状。为什么呢？因为学生的写作学情不一样，不同的学生对于同样一个作文指导课的作文知识的吸收、理解、转化等的能力是存有差异的。固然，我们不可否认，在一般的作文指导课上，我们也需要关注不同学生的作文学情，但是在作文修改指导前，教者所面临的一个更为严峻的现实是：背后参差不齐的写作能力已然转化为了一份份参差不齐水平的习作。
所以，在作文修改教学中，教者们应该着力关注的是：如何让作文知识更加深入地贴合学生的个性化表达，服务并在其身上发挥作用。例如，上述学生文段中有这么一句话“开满紫罗兰的田野”。“开满紫罗兰的田野”与“田野”有何不同呢？显然是多了一个限定。这个限定的探究就要涉及到作文遣词造句中的“具体与抽象”的问题。相对而言，“开满紫罗兰的田野”要比“田野”更加具体形象。这种思维对于初学作文的同学而言，是一个难点，需要教者着力突破才行。如此类似的问题在实际的作文修改教学中比比皆是，不一而足。这给教者的教学指向便是：
首先，作文知识在作文修改中需要更加细化。这里的细化需要聚焦到学生作文的词句运用上去，还需要细化于学生的写作思维中去，教会学生辨析、比较、提升语言品位的意识，训练他们的相关能力。
其次，发现并尊重学生个性化的作文表达。前文叙及的“开满紫罗兰的田野”就属于学生较为个性化的表达，是写景具体化的体现，值得教者在敏锐捕捉后，给予充分肯定，并上升总结为一定的写作规律，指导推广开来。
当然，还有一个问题得在末了提出来。就目前的中学作文教学而言，记叙文与议论文当为训练的两个主流方向。两个文体就写作思维上而言，是存有不同的地方的。因而，既然我们能够从写作流程的维度对作文修改教学提出思考的话，那么，我们也应该可以从文体辨识的维度对作文修改教学提出一些进一步细化的教学思考与建议。
[本文系四川资阳市2016年普教重点课题《高中语文作文生态教学实践研究》的阶段性成果]
[作者通聯：四川资阳市乐至县乐至中学]