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近年来，因工作需要经常有机会观摩一些公开课、评优课或比赛课，从中发现有相当数量的课由于预设不当，导致“生成”质量不高，主要表现为：一是没有处理好教与学两者之间的关系，把弱化教师的引导作用视为突出了学生的主体地位，教学过程没有一条主线作引领，学生学什么，怎么学，不明确。二是教师只会机械地按照预设照本宣科，不能根据“生成”过程中出现的新情况新问题，对预设进行调整或修改。不理解“设计”是全程性的，不仅在课前，也在课中。三是预设中对教学内容理解不深或教学目标处理不当，学习内容密度过大，或教学目标维度过多，造成不能因学设教的状况。那么，怎样才能提高教学设计的有效性呢?
一、以“学”定教，从学生的已有知能水平出发进行设计
新课程的理念就是以生为本。所以，一切基于学生，一切为了学生，从学生的实际出发，应成为教师进行教学设计时必须牢牢把握的基本原则。要做到从学生的已有知能水平出发进行预设，就要“目中有人”，关心学生的健康发展，了解学生的学习状态。如同样一首古诗，
不同的学段应把握不同的目标和要求：低段以展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美为主；中段要求在体验情感的基础上，领悟古诗的内容;高段则要求通过声调、节奏等来体味内容和情感。教师在设计教学思路时，不能拔高也不能降低要求，避免出现“消化不良”和“营养不足”的现象。
当然，教师更要了解学生的已有知能基础，了解学生的兴趣爱好和特长，了解不同学生的学习习惯与学习能力，去作好教学预设。例如教学《五月端阳》(浙教版第十册)一文，为引领学生感受节日的气氛，享受节日的快乐，就可以让学生从“看看节日的景象、听听节日的声音、闻闻节日的气味、尝尝节日的味道、说说节日的情趣五个维度来选择兴趣点深入学文”，这样的预设顾及了学生间的个体差异，使得每个学生有文可学、有思可发、有话可说、有得可获，既节约了学习时间，又提高了课堂效率。
二、以“研”助教，以教师深入钻研教材为基础进行设计
小学生知识学习的阶段性和知识结构构建、学习能力提升的渐进性，要求教师在教学设计时必须准确把握教材内容与教学要求。教师明白“教什么”(教学内容)比明白“怎么教”(教学方法)更重要。所以搞好教学设计的基础是教师深入地研读教材。一方面，要充分挖掘教材，真正读懂课文言语中的显信息、隐信息和潜信息：另一方面，要突出教学重点，教学思路的指向要简明，深入浅出，不要让一堂课承担太多的任务与要求。
人教版第九册《慈母情深》，课文篇幅较长，共有35小节。特级教师王崧舟执教本课时，为了让学生深切体会母亲的拳拳爱心、浓浓爱意，他删繁就简，以文章主要内容为题来填空：“我一直想买《青年近卫军》，想得整天(失魂落魄)。于是，我来到母亲工作的地方，那里(震耳欲聋)。我发现母亲极其瘦弱，当知道我要钱买书，母亲用(龟裂)的手将钱塞给我，立刻又陷入了(忙碌)。我鼻子一酸，(攥)着钱跑了出去。”提纲挈领，统率全文，展开教学。通过“课文哪些地方让我鼻子一酸”的专题研读，引领学生一次次地亲吻文本、触摸文本、走进文本，感受文字背后作者真情的流淌和生命的呼吸。一唱三叹，层层递进，课时目标水到渠成，课堂教学效果凸显。
三、以“长”辅教，从教师自身的教艺特长和风格特点出发进行设计
课堂教学是一门技术，更是一门艺术。教师要通过预设的魅力，让学生紧跟“节拍”有“节奏”地进行探究活动。这除了要遵循教学的基本规律外，很重要的一条还要善于“扬长避短”，充分发挥教者个性化的“技能特长”，以实现教学效益的最大化。有的教师肢体语言很丰富，有的教师口头表达能力强，有的擅长运用现代教育技术，有的则善于动手，做实验或制作直观教具等。显然，在教学设计时充分考虑这些因素，是足以提升教学有效性的。
窦桂梅老师语言功底扎实，富有激情，在课堂中她总是充分发挥这一特长，善用生动的语言来渲染课场，烘托气氛，调动学生的学习情趣。看，《再见了，亲人》中她的课堂语言：“为了志愿军，大娘失去了唯一的亲人；为了志愿军，小金花失去了至爱的妈妈；为了志愿军，大嫂失去了宝贵的双腿。为了志愿军，朝鲜人民……。多少故事要讲，多少话语要说，让我们把深深的情化作离别的诵。”“请你和大娘最后一次告别——你的深情，大娘知道。”“大娘就是不走，我们只好请求她——大娘还是不走，我们只好恳求她——大娘仍然不走，我们只好哀求她——大娘还是不走，万般无奈，我们只好用军人的口气命令她——”。一声声、一回回，深情的语言，动情的语调，拨动着孩子心底的那根弦，感染了学生，也感动了听课的老师。生命在这里拔节，精神在这里丰厚，这样的课堂显然是有效的。
四、以“型”施教，从课的基本类型和课文特点出发进行设计
教学设计还要因课而导，这个“课”就是课文类型、课堂类型和课文特点。首先要考虑课的基本类型，课型一般根据课堂的主要教学内容、教学目标而定。如小学语文课有识字课、阅读课、写作课、口语交际课、综合学习课等不同的形式。同样是阅读课，也还有初读课、研读课、复读课的区别。写作课更不一样，看图说话写话、作前指导、作文评讲、自改作文等等，都有不同的课型。因课文而异，在设计上也各有不同：诗歌的教学会全然有别于说明文的教学；童话的教学与寓言的教学大不一样。另外，教师在设计时还得关注不同课文的不同特点：有的极富情感性，有的凸显逻辑性，有的宜于反复诵读，有的更适合复述——这种种区别，都应当体现于各有特色的设计中。
五、以“情”设教，从课堂学情的生成实际出发修正设计
课堂教学的重要特点是具有不确定性，难预测性。这就决定了教学设计必然具有“全程性”特点。即不仅有课前的设计，还有课中的设计。教师面对课堂上发生的节外生枝，必须调整课前的预设，临场作出应对性设计。显然，这种发生于现场的教学机智，同样是一种设计，它同样需要教师审时度势，想好应对方案，然后果断地予以实施。当然这一切都只能发生于课堂进行时的瞬间，不在课前，而在课中而已。如一位老师执教《三个儿子》(人教版第四册)一课时，课后有个思考题：“老爷爷为什么说只看见一个儿子”，当老师把这个问题让学生讨论时，一位孩子竟大声回答“老爷爷年纪大了，眼睛花了，所以看不见另外两个儿子了。”课文的含义是因为只有第三个儿子看到妈妈提不动水时，就帮妈妈提水，孝敬妈妈，才是真正的好儿子。而这位学生的回答就相去太远了。针对学生在解读文本内涵时出现的偏差和失误，教师必须当场拿出有效的应对方案，这种机智的应对，从本质上看又何尝不是设计。所以，真正的有效设计，不仅仅是课前的预设，它必然会贯穿于教学全程。
一、以“学”定教，从学生的已有知能水平出发进行设计
新课程的理念就是以生为本。所以，一切基于学生，一切为了学生，从学生的实际出发，应成为教师进行教学设计时必须牢牢把握的基本原则。要做到从学生的已有知能水平出发进行预设，就要“目中有人”，关心学生的健康发展，了解学生的学习状态。如同样一首古诗，
不同的学段应把握不同的目标和要求：低段以展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美为主；中段要求在体验情感的基础上，领悟古诗的内容;高段则要求通过声调、节奏等来体味内容和情感。教师在设计教学思路时，不能拔高也不能降低要求，避免出现“消化不良”和“营养不足”的现象。
当然，教师更要了解学生的已有知能基础，了解学生的兴趣爱好和特长，了解不同学生的学习习惯与学习能力，去作好教学预设。例如教学《五月端阳》(浙教版第十册)一文，为引领学生感受节日的气氛，享受节日的快乐，就可以让学生从“看看节日的景象、听听节日的声音、闻闻节日的气味、尝尝节日的味道、说说节日的情趣五个维度来选择兴趣点深入学文”，这样的预设顾及了学生间的个体差异，使得每个学生有文可学、有思可发、有话可说、有得可获，既节约了学习时间，又提高了课堂效率。
二、以“研”助教，以教师深入钻研教材为基础进行设计
小学生知识学习的阶段性和知识结构构建、学习能力提升的渐进性，要求教师在教学设计时必须准确把握教材内容与教学要求。教师明白“教什么”(教学内容)比明白“怎么教”(教学方法)更重要。所以搞好教学设计的基础是教师深入地研读教材。一方面，要充分挖掘教材，真正读懂课文言语中的显信息、隐信息和潜信息：另一方面，要突出教学重点，教学思路的指向要简明，深入浅出，不要让一堂课承担太多的任务与要求。
人教版第九册《慈母情深》，课文篇幅较长，共有35小节。特级教师王崧舟执教本课时，为了让学生深切体会母亲的拳拳爱心、浓浓爱意，他删繁就简，以文章主要内容为题来填空：“我一直想买《青年近卫军》，想得整天(失魂落魄)。于是，我来到母亲工作的地方，那里(震耳欲聋)。我发现母亲极其瘦弱，当知道我要钱买书，母亲用(龟裂)的手将钱塞给我，立刻又陷入了(忙碌)。我鼻子一酸，(攥)着钱跑了出去。”提纲挈领，统率全文，展开教学。通过“课文哪些地方让我鼻子一酸”的专题研读，引领学生一次次地亲吻文本、触摸文本、走进文本，感受文字背后作者真情的流淌和生命的呼吸。一唱三叹，层层递进，课时目标水到渠成，课堂教学效果凸显。
三、以“长”辅教，从教师自身的教艺特长和风格特点出发进行设计
课堂教学是一门技术，更是一门艺术。教师要通过预设的魅力，让学生紧跟“节拍”有“节奏”地进行探究活动。这除了要遵循教学的基本规律外，很重要的一条还要善于“扬长避短”，充分发挥教者个性化的“技能特长”，以实现教学效益的最大化。有的教师肢体语言很丰富，有的教师口头表达能力强，有的擅长运用现代教育技术，有的则善于动手，做实验或制作直观教具等。显然，在教学设计时充分考虑这些因素，是足以提升教学有效性的。
窦桂梅老师语言功底扎实，富有激情，在课堂中她总是充分发挥这一特长，善用生动的语言来渲染课场，烘托气氛，调动学生的学习情趣。看，《再见了，亲人》中她的课堂语言：“为了志愿军，大娘失去了唯一的亲人；为了志愿军，小金花失去了至爱的妈妈；为了志愿军，大嫂失去了宝贵的双腿。为了志愿军，朝鲜人民……。多少故事要讲，多少话语要说，让我们把深深的情化作离别的诵。”“请你和大娘最后一次告别——你的深情，大娘知道。”“大娘就是不走，我们只好请求她——大娘还是不走，我们只好恳求她——大娘仍然不走，我们只好哀求她——大娘还是不走，万般无奈，我们只好用军人的口气命令她——”。一声声、一回回，深情的语言，动情的语调，拨动着孩子心底的那根弦，感染了学生，也感动了听课的老师。生命在这里拔节，精神在这里丰厚，这样的课堂显然是有效的。
四、以“型”施教，从课的基本类型和课文特点出发进行设计
教学设计还要因课而导，这个“课”就是课文类型、课堂类型和课文特点。首先要考虑课的基本类型，课型一般根据课堂的主要教学内容、教学目标而定。如小学语文课有识字课、阅读课、写作课、口语交际课、综合学习课等不同的形式。同样是阅读课，也还有初读课、研读课、复读课的区别。写作课更不一样，看图说话写话、作前指导、作文评讲、自改作文等等，都有不同的课型。因课文而异，在设计上也各有不同：诗歌的教学会全然有别于说明文的教学；童话的教学与寓言的教学大不一样。另外，教师在设计时还得关注不同课文的不同特点：有的极富情感性，有的凸显逻辑性，有的宜于反复诵读，有的更适合复述——这种种区别，都应当体现于各有特色的设计中。
五、以“情”设教，从课堂学情的生成实际出发修正设计
课堂教学的重要特点是具有不确定性，难预测性。这就决定了教学设计必然具有“全程性”特点。即不仅有课前的设计，还有课中的设计。教师面对课堂上发生的节外生枝，必须调整课前的预设，临场作出应对性设计。显然，这种发生于现场的教学机智，同样是一种设计，它同样需要教师审时度势，想好应对方案，然后果断地予以实施。当然这一切都只能发生于课堂进行时的瞬间，不在课前，而在课中而已。如一位老师执教《三个儿子》(人教版第四册)一课时，课后有个思考题：“老爷爷为什么说只看见一个儿子”，当老师把这个问题让学生讨论时，一位孩子竟大声回答“老爷爷年纪大了，眼睛花了，所以看不见另外两个儿子了。”课文的含义是因为只有第三个儿子看到妈妈提不动水时，就帮妈妈提水，孝敬妈妈，才是真正的好儿子。而这位学生的回答就相去太远了。针对学生在解读文本内涵时出现的偏差和失误，教师必须当场拿出有效的应对方案，这种机智的应对，从本质上看又何尝不是设计。所以，真正的有效设计，不仅仅是课前的预设，它必然会贯穿于教学全程。