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【摘 要】
有人曾经说过：儿童诗是最接近儿童内心世界的一种文学形式。成人对童诗的解读与儿童存在着较大的分歧，这种分歧更是影响课堂教学走向的重要元素。阅读教学只有站在儿童的视角关照文本，才能真正开掘、揣摩出诗歌内在所表达的真实意蕴，契合儿童自身的认知需求。本文提出要关注“意思”，避免生拉硬扯的“意义”探寻；基于“现实”，提供契合需要的“幻想”意境；基于“形象”，强化理性思维的“抽象”过渡；紧扣“链接”，整合水到渠成的“输入”呈现。
【关键词】
诗歌教学 意义探寻 幻想意境 抽象过渡 输入呈现
一、关注“意思”，避免生拉硬扯的“意义”探寻
童诗以最浅近的语言将看似普通的生活场景进行提炼化的再现，与儿童的心理与认知形成相得益彰的效果。但很多教师在解读与教学中，则硬要从这样童真童趣中，开掘出相同的意义和价值，使得童诗的意蕴荡然无存，影响了童诗教学的整体效果。
如在教學《雨后》这首童诗中“小哥哥摔跤”这一部分时，教师引领学生移情体验，想象小哥哥摔跤之后的复杂心理，学生兴趣高涨，内在的情感体验也被充分激活。于是，教师则趁热打铁，与学生共同分析了“却”字所形成的表达作用，并要求学生运用这个字尝试练习说一句话。
纵观这段教学，既有对诗歌内蕴的体悟与感知，又有基于语用能力的扎实训练，绝对是一个成功的案例。但教师将“摔跤”异化为一场小小的“事故”，并在练习说话时对其导致的原因以及可能造成的严重后果纠缠不清，导致很多学生的兴趣陡转直下，对文本解读的效益也就可想而知。有人说：儿童之所以能够快乐无忧，就在于他们勇于将成人不敢和不该忘记的一切都忘记了。阅读教学非要将贴合学生认知的“有意思”转化为“有意义”，并无异于学生内在生命的成长。
二、依托“现实”，提供契合需要的“幻想”意境
幻想是儿童生活学习、认知客观世界的一种重要手段，更是他们与世界、与他人进行交流的一条重要途径。童诗就是儿童实现自身幻想价值的一种方式。在童诗里，他们可以将自己的情感充分释放；在童诗里，他们可以让自己的无知尽显；在童诗，他们可以将自己的思绪伸向辽阔的远方。
以教学《真想变成大大的荷叶》为例，“夏姐姐热情地问想变点什么？”这并不是一个机械的答案，而是基于学生生活经验下的一种无穷尽的想象。不管诗人在诗歌中进行了哪些回答，都只是对夏天情怀的一种抒发与描写。阅读教学一旦进入知识性内容的梳理，就是对童诗解读的一种亵渎与戕害。儿童对于童诗的解读有着一种天然的优势，他们并没有高深的理论和敏锐的洞察力，无法凭借知识与逻辑来感知童诗语言内在的关联。我们应该做的，就是引领儿童凭借这些文字，让他们轻松安然地走进一个自由驰骋的世界。
因此，我们无需大费周折地制作幻灯片，以填补童诗中的空白意境，也无需对解读童诗的方法和策略进行分析与梳理，而要将一些理性知识暂时性退避到课堂之外，在尊重学生认知特点的基础上，引领学生穿越现实，走进属于自己的幻想世界，童诗的语言才能变得更加地悠远和广阔。
三、基于“形象”，强化理性思维的“抽象”过渡
低年级学生还处于形象化认知阶段，抽象思维的能力就显得相对薄弱。而童诗则是形象思维与抽象思维的结合体，阅读教学应该着力于引导学生从形象向抽象的概括。但在实践中，很多教师无论是在方法上，还是在评价上，都显得空洞抽象，无法真正进入到诗意的情境之中。我们不妨来品味一下著名特级教师斯霞在执教一篇童诗时的点评与引导——
师：这首童诗为什么会这么顺口通畅啊？
生：这首诗短，只有4句话。
师：哦。你真会发现。再看看第一句、第二句、第四句的最后一个字，它们的韵母都是什么？
生：船、尖、天，它们的韵母都是an。
师：是啊！韵母都相同，这样读起来就好听，童诗就是这么有趣。
这一片段虽然很简单，但教师对童诗特点的契合，对儿童认知的引领却显得尤为出彩。“只有4句话”这是学生在自身原有认知成果下的形象性显示，斯老师在认可之后并没有止步于此，而是引领学生进行了探寻韵母的实践活动，引领学生逐步走向童诗的本质特点，童诗押韵的形特点也就在这样的探寻过程中融入到学生的内在意识之中了。
四、紧扣“链接”，整合水到渠成的“输入”呈现
诗歌总是以最简洁的语言力求呈现出最丰富的意蕴来，学生对诗歌解读的成果总是会大于语言内容，因为诗歌的语言有着与文本相活跃的网络系统，正是对语境的依托与链接，才实现了语言价值的不断扩大。因此，阅读教学就需要从学生的认知入手，探寻童诗中的核心词汇，尝试着从学生内在的认知视角去获取解读的视角。
例如，在教学《家》时，作者以典型的句式呈现出彼此两个事物之间的联系，但为什么“森林是小鸟的家”，就需要学生链接相应的生活经验，才能真正得以解决。因此，教师紧扣诗歌中“家”这个核心词语，链接了学生在现实生活中积累起来的对“家”这一概念的认知，想象小鸟在森林中休息、游乐、玩耍的情境，真正感受到森林对小鸟而言的价值，正如自己心目中“家”的概念一样，从而实现了对童诗内在意蕴的诗歌把握。
在这一案例中，教师正是运用了学生原有的认知经验，为解读诗歌呈现了独到而巧妙的切入点，引领学生在输入与链接的过程中完成了诗歌的深入解读，促进了学生认知能力的不断提升。
总而言之，诗歌教学只有避免成人视角的一意孤行和干扰，从儿童的视域出发，顺应儿童的认知规律，契合儿童的认知需要，才能实现对诗歌语言所表达的美感与意蕴的真正体味。
有人曾经说过：儿童诗是最接近儿童内心世界的一种文学形式。成人对童诗的解读与儿童存在着较大的分歧，这种分歧更是影响课堂教学走向的重要元素。阅读教学只有站在儿童的视角关照文本，才能真正开掘、揣摩出诗歌内在所表达的真实意蕴，契合儿童自身的认知需求。本文提出要关注“意思”，避免生拉硬扯的“意义”探寻；基于“现实”，提供契合需要的“幻想”意境；基于“形象”，强化理性思维的“抽象”过渡；紧扣“链接”，整合水到渠成的“输入”呈现。
【关键词】
诗歌教学 意义探寻 幻想意境 抽象过渡 输入呈现
一、关注“意思”，避免生拉硬扯的“意义”探寻
童诗以最浅近的语言将看似普通的生活场景进行提炼化的再现，与儿童的心理与认知形成相得益彰的效果。但很多教师在解读与教学中，则硬要从这样童真童趣中，开掘出相同的意义和价值，使得童诗的意蕴荡然无存，影响了童诗教学的整体效果。
如在教學《雨后》这首童诗中“小哥哥摔跤”这一部分时，教师引领学生移情体验，想象小哥哥摔跤之后的复杂心理，学生兴趣高涨，内在的情感体验也被充分激活。于是，教师则趁热打铁，与学生共同分析了“却”字所形成的表达作用，并要求学生运用这个字尝试练习说一句话。
纵观这段教学，既有对诗歌内蕴的体悟与感知，又有基于语用能力的扎实训练，绝对是一个成功的案例。但教师将“摔跤”异化为一场小小的“事故”，并在练习说话时对其导致的原因以及可能造成的严重后果纠缠不清，导致很多学生的兴趣陡转直下，对文本解读的效益也就可想而知。有人说：儿童之所以能够快乐无忧，就在于他们勇于将成人不敢和不该忘记的一切都忘记了。阅读教学非要将贴合学生认知的“有意思”转化为“有意义”，并无异于学生内在生命的成长。
二、依托“现实”，提供契合需要的“幻想”意境
幻想是儿童生活学习、认知客观世界的一种重要手段，更是他们与世界、与他人进行交流的一条重要途径。童诗就是儿童实现自身幻想价值的一种方式。在童诗里，他们可以将自己的情感充分释放；在童诗里，他们可以让自己的无知尽显；在童诗，他们可以将自己的思绪伸向辽阔的远方。
以教学《真想变成大大的荷叶》为例，“夏姐姐热情地问想变点什么？”这并不是一个机械的答案，而是基于学生生活经验下的一种无穷尽的想象。不管诗人在诗歌中进行了哪些回答，都只是对夏天情怀的一种抒发与描写。阅读教学一旦进入知识性内容的梳理，就是对童诗解读的一种亵渎与戕害。儿童对于童诗的解读有着一种天然的优势，他们并没有高深的理论和敏锐的洞察力，无法凭借知识与逻辑来感知童诗语言内在的关联。我们应该做的，就是引领儿童凭借这些文字，让他们轻松安然地走进一个自由驰骋的世界。
因此，我们无需大费周折地制作幻灯片，以填补童诗中的空白意境，也无需对解读童诗的方法和策略进行分析与梳理，而要将一些理性知识暂时性退避到课堂之外，在尊重学生认知特点的基础上，引领学生穿越现实，走进属于自己的幻想世界，童诗的语言才能变得更加地悠远和广阔。
三、基于“形象”，强化理性思维的“抽象”过渡
低年级学生还处于形象化认知阶段，抽象思维的能力就显得相对薄弱。而童诗则是形象思维与抽象思维的结合体，阅读教学应该着力于引导学生从形象向抽象的概括。但在实践中，很多教师无论是在方法上，还是在评价上，都显得空洞抽象，无法真正进入到诗意的情境之中。我们不妨来品味一下著名特级教师斯霞在执教一篇童诗时的点评与引导——
师：这首童诗为什么会这么顺口通畅啊？
生：这首诗短，只有4句话。
师：哦。你真会发现。再看看第一句、第二句、第四句的最后一个字，它们的韵母都是什么？
生：船、尖、天，它们的韵母都是an。
师：是啊！韵母都相同，这样读起来就好听，童诗就是这么有趣。
这一片段虽然很简单，但教师对童诗特点的契合，对儿童认知的引领却显得尤为出彩。“只有4句话”这是学生在自身原有认知成果下的形象性显示，斯老师在认可之后并没有止步于此，而是引领学生进行了探寻韵母的实践活动，引领学生逐步走向童诗的本质特点，童诗押韵的形特点也就在这样的探寻过程中融入到学生的内在意识之中了。
四、紧扣“链接”，整合水到渠成的“输入”呈现
诗歌总是以最简洁的语言力求呈现出最丰富的意蕴来，学生对诗歌解读的成果总是会大于语言内容，因为诗歌的语言有着与文本相活跃的网络系统，正是对语境的依托与链接，才实现了语言价值的不断扩大。因此，阅读教学就需要从学生的认知入手，探寻童诗中的核心词汇，尝试着从学生内在的认知视角去获取解读的视角。
例如，在教学《家》时，作者以典型的句式呈现出彼此两个事物之间的联系，但为什么“森林是小鸟的家”，就需要学生链接相应的生活经验，才能真正得以解决。因此，教师紧扣诗歌中“家”这个核心词语，链接了学生在现实生活中积累起来的对“家”这一概念的认知，想象小鸟在森林中休息、游乐、玩耍的情境，真正感受到森林对小鸟而言的价值，正如自己心目中“家”的概念一样，从而实现了对童诗内在意蕴的诗歌把握。
在这一案例中，教师正是运用了学生原有的认知经验，为解读诗歌呈现了独到而巧妙的切入点，引领学生在输入与链接的过程中完成了诗歌的深入解读，促进了学生认知能力的不断提升。
总而言之，诗歌教学只有避免成人视角的一意孤行和干扰，从儿童的视域出发，顺应儿童的认知规律，契合儿童的认知需要，才能实现对诗歌语言所表达的美感与意蕴的真正体味。