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【摘要】生物新课程强调，倡导学生进行主动参与的探索式学习。以学生发展为本、以自主建构为特征、以开放活动为基本方式，是探究性教学的要义，教师在研究教材，挖掘教材内涵的同时，应注意整合教材资源，不断培养学生自主探究的意识和能力。
【关键词】整合 教材资源 探究教学
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0181-02
探究教学作为一种现代教学模式，首先由美国教育家萨奇曼提出，其基本过程为：创设情景→引导分析→探究活动→归纳总结。它是指在老师的启发诱导下，以现行教材为基本探究内容，以学生自主学习和合作讨论为前提，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为每个学生提供表达，质疑，探讨问题的机会，让学生通过思维、实践活动，主动将自己所学的知识应用到解决问题并获得新知的一种教学形式。生物新课程强调：倡导学生进行主动参与的探索式学习，让学生在获取知识的过程中，发展个性，开发潜能，培养和提高创新精神和实践能力。教师应充分挖掘教材，整合教材探究资源，选择、组织不同类型的探究活动，全面培养学生的科学探究能力。
一、激发兴趣，让学生乐于探究
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。中学生思维活跃，对生命现象有很强的好奇心，他们不会满足于教师“传授式”、“结论式”的教学，因此教师应转变观念，改革教法，用活教材，形成独特的探究教学模式，激发学生的探究兴趣。
（一）创设民主、和谐的课堂氛围，建立探究环境
教师要树立正确的学生观，相信、尊重、平等对待每位学生，尊重他们的思想、情感、意志和行为方式，让学生敢于并乐于参与教学过程，从而充分释放自己的个性，达到良性互动，共同发展。在探究过程中学生是主体，教师是主导，教师扮演着学生发展的促进者、激励者、研究者、合作者的角色。教师应如何指导学生形成良好的学习习惯和学习态度，发展学生多元智力，创设教学情境等进行研究。
教师要成为出色的设计师，要恰当地组织课堂，使它热烈而不浮躁，形散而神合；要善于控制气氛，合理调节师生关系，有亲和力，让学生充满自信不张狂。在课堂出现意外，学生表现不佳时，教师要灵活应对，以平等、宽容的态度，激起学生的探究热情。教师的言语要充分表现出对学生的爱护，理解、宽容和接纳，让师生之间形成愉快的情感渴望的气氛，让学生真正感受到民主、平等，从而产生自然的介入和高度的参与探究式学习中。
（二）感受科学家的探究过程，激发探究欲望
教学中要善于整合教材经典实验，让学生置身于探究过程中，领悟方法，培养兴趣。如探索遗传物质实验中，科学家是如何否定了“蛋白质是遗传物质”这一观点，而得出“DNA是遗传物质”这一结论的呢？首先引导学生分析格里菲思的体内转化实验，体会对照实验的设置，得出了S型菌中存在“转化因子”（也就是遗传物质）这一结论，提出下一问题：那么到底S型菌的DNA、蛋白质、多糖等哪一种是遗传物质呢？如何探究呢？学生讨论后会形成基本思路：将这些物质分开，单独研究每一种的作用，再引导学生分析艾弗里的体外转化实验及结论。但是科学界为什么仍然存在质疑，又如何设计更具说服力的实验呢？学生充分讨论后，接着介绍赫尔希和蔡斯在1952年所作的“噬菌体侵染细菌的实验”，然后提问：噬菌体和细菌都很小，用肉眼和光学显微镜根本看不到，而且当时的科研条件并不先进，那么科学家是如何证明注入的是DNA而不是蛋白质呢？引发学生讨论，教师再予以提示（回忆在光合作用过程中，我们是如何验证O2来源于H2O而不是CO2的）。学生会想到利用放射性同位素示踪法，然后教师再引导学生：何处可标记何种元素？虽然学生没有亲自动手，但充分领略了科学家艰难曲折的探究历程和科学的探究方法，在前人实验的基础上，又不断质疑，大胆创新，从个体水平到分子水平，再到元素组成进行探究，历经24年，终于证明了DNA是遗传物质。在普利斯特利探究光合作用的实验中，更是从动物实验到化学实验，再进行同位素追踪，不断提出问题，再设计探究实验解决问题。还有DNA双螺旋结构的发现；生长素的发现等探究活动，都是教材中很好的素材，通过教师巧妙的整合，激发起学生的探究热情，有利于提高学生的探究能力和生物科学素养。
二、创设情景，让学生勤于探究
受传统教学模式的影响和自身惰性的驱使，学生自主探究的意识不强，极大地阻碍了学生思维的发展和能力的提高。教师应努力抓住探究的“内驱力”——问题性，不仅是根据教材需要预设问题，更重要的是促使学生发现问题、分析问题、解决问题，认同并鼓励学生的非预设性问题，有意识地创设认知教学情景，满足他们的精神需要，真正“从做中学”、“发现学习”。例如“观察植物细胞质壁分离和复原”这一实验，课本上要求用30%的蔗糖溶液，教师预设问题：为什么要强调30%这一浓度？这一问题情景激发起学生的探究热情，都想知道改变浓度对实验的影响，于是又设计了5%和60%浓度的两组实验，发现都不能看到质壁分离，学生产生疑问：原因是什么？如何处理又能看到复原？能不能用一种溶液处理，既看到质壁分离又看到复原？问题难度增加，但学生的探究欲望更强。在老师的引导下，纷纷确定物质，确定浓度，最后用1mol/L的硝酸钾溶液处理取得较好效果。
三、精密设计，让学生善于探究
受知识面窄，动手能力弱的影响，且教材中不少探究活动起点较高，学生往往会在探究过程中走弯路，耗时多，从而削弱他们的探究兴趣。因此，教师在教学中应充分把握教材脉搏，“精设计、巧组织、善诱导”，让学生学会科学的探究方法。
（一）启发学生通过联想进行探究
1.引导学生运用已有知识展开联想，温故知新
学习呼吸作用原理后，为了加深对相关知识的理解和增强运用知识的能力，我们可以再通过一些实验让学生开展探究活动。如探究水果保鲜的条件。先由同学展开讨论，然后分组设计实验步骤：分别探究同样大小的新鲜桔子在下列三种情况的保鲜效果：室温，低温；隔绝空气，不隔绝空气；干燥，湿润。 通过比较各小组观察到的现象，最后引导大家得出水果保鲜的适宜条件：低温，低氧，适宜的湿度。
2.引导学生运用生活经验生发联想，由此及彼
生物学是贴近生活的学科，人们日常生活中的衣食住行多与生物知识密切相关。如呼吸作用一节的内容理论性强，要把整个过程彻底理解，不少学生会存在一定困难。在教学中，教师可就一些日常生活例子，让学生思考：酸奶是怎样制成的？为什么新鲜水果，蔬菜放在冰箱中能保存时间长些？腐烂的桔子为什么会散发酒味？米酒和葡萄酒酿造的原理是什么？通过这些与生活息息相关的现象引起同学们的思考，激发学生探究呼吸作用有关知识的内在动力，在教师的引导下，积极主动地对呼吸作用原理、过程、外界因素影响、实际应用等一系列相关知识的深入探讨。
（二）训练学生通过比较进行探究
由于不同类事物之间存在着不同的性质，在探究过程中让学生通过类比，找到方向，锻炼他们的求异思维。例：有人说，西瓜的汁液很甜，是因为含有蔗糖，有人说是因为含有果糖。到底谁对？学生对比蔗糖与果糖的性质：一个是非还原糖，一个是还原糖，根据还原糖的鉴定方法，很快设计出实验来探究。教材中的理论知识经过整合，在学生的探究活动中得到升华。
四、重视模拟探究，突破教学难点
高中生物教材中，很多知识抽象难懂，学生没有直观感受，教学时应注意适时地联系教材，整合教材内容，提出模拟探究课题，让学生在模拟探究中不断发现、生成问题，又不断解决问题，培养学生的自主探究和思维能力。如《有丝分裂》与《减数分裂》的内容分别安排在两个模块中，对于两者的联系和区别，不管是教师利用动画还是学生死记，都很难理解其中染色体的变化规律，教学中以此提出探究课题，用两套纸板及不同颜色的橡皮泥等简单材料制作模型，来模拟探究两种分裂过程中染色体的变化，通过对比每个时期的模型，进一步归纳出DNA的含量变化，学生自主总结每个分裂时期的不同，两种增殖方式的本质在学生的动手探究过程中一目了然。在进行《基因工程》的教学时，可结合教材内容，提出模拟探究课题：探究重组质粒的构建。引导学生用解剖剪、双面胶、不同颜色的硬纸片（打印上碱基序列）来模拟探究基因工程中如何正确地构建重组质粒，学生在操作过程中发现：一种限制酶酶切后再连接→8种产物→两种不同的限制酶进行酶切再连接→3种产物→多标记基因插入失活→1种重组质粒。由此得出结论：防止目的基因与质粒任意连接→双酶切法。这样，在不可能用实物的条件下充分整合教材资源进行模拟探究，能很好地突破难点！
探究式教学的思想和策略已经在高中生物课程中被广泛采用，以学生发展为本、以自主建构为特征、以开放活动为基本方式，是探究性教学的要义，教师在研究教材，挖掘教材内涵的同时，应注意整合教材资源，不断培养学生自主探究的意识和能力，从而全面提高学生的科学素养，适应社会发展对创新型人才的需求。
参考文献：
[1]刘恩山，汪忠.普通高中生物课程标准解读[M].南京.江苏教育出版社.2004.3：70—73
[2]周小山，严先元.新课程的教学设计思路与教学模式[M].成都.四川大学出版社.2002.7：89—94
[3]陆佳男.构建探究性学习的生物课堂教学模式[J].中学生物教学.2005，（4）：11—12
【关键词】整合 教材资源 探究教学
【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）11-0181-02
探究教学作为一种现代教学模式，首先由美国教育家萨奇曼提出，其基本过程为：创设情景→引导分析→探究活动→归纳总结。它是指在老师的启发诱导下，以现行教材为基本探究内容，以学生自主学习和合作讨论为前提，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为每个学生提供表达，质疑，探讨问题的机会，让学生通过思维、实践活动，主动将自己所学的知识应用到解决问题并获得新知的一种教学形式。生物新课程强调：倡导学生进行主动参与的探索式学习，让学生在获取知识的过程中，发展个性，开发潜能，培养和提高创新精神和实践能力。教师应充分挖掘教材，整合教材探究资源，选择、组织不同类型的探究活动，全面培养学生的科学探究能力。
一、激发兴趣，让学生乐于探究
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。中学生思维活跃，对生命现象有很强的好奇心，他们不会满足于教师“传授式”、“结论式”的教学，因此教师应转变观念，改革教法，用活教材，形成独特的探究教学模式，激发学生的探究兴趣。
（一）创设民主、和谐的课堂氛围，建立探究环境
教师要树立正确的学生观，相信、尊重、平等对待每位学生，尊重他们的思想、情感、意志和行为方式，让学生敢于并乐于参与教学过程，从而充分释放自己的个性，达到良性互动，共同发展。在探究过程中学生是主体，教师是主导，教师扮演着学生发展的促进者、激励者、研究者、合作者的角色。教师应如何指导学生形成良好的学习习惯和学习态度，发展学生多元智力，创设教学情境等进行研究。
教师要成为出色的设计师，要恰当地组织课堂，使它热烈而不浮躁，形散而神合；要善于控制气氛，合理调节师生关系，有亲和力，让学生充满自信不张狂。在课堂出现意外，学生表现不佳时，教师要灵活应对，以平等、宽容的态度，激起学生的探究热情。教师的言语要充分表现出对学生的爱护，理解、宽容和接纳，让师生之间形成愉快的情感渴望的气氛，让学生真正感受到民主、平等，从而产生自然的介入和高度的参与探究式学习中。
（二）感受科学家的探究过程，激发探究欲望
教学中要善于整合教材经典实验，让学生置身于探究过程中，领悟方法，培养兴趣。如探索遗传物质实验中，科学家是如何否定了“蛋白质是遗传物质”这一观点，而得出“DNA是遗传物质”这一结论的呢？首先引导学生分析格里菲思的体内转化实验，体会对照实验的设置，得出了S型菌中存在“转化因子”（也就是遗传物质）这一结论，提出下一问题：那么到底S型菌的DNA、蛋白质、多糖等哪一种是遗传物质呢？如何探究呢？学生讨论后会形成基本思路：将这些物质分开，单独研究每一种的作用，再引导学生分析艾弗里的体外转化实验及结论。但是科学界为什么仍然存在质疑，又如何设计更具说服力的实验呢？学生充分讨论后，接着介绍赫尔希和蔡斯在1952年所作的“噬菌体侵染细菌的实验”，然后提问：噬菌体和细菌都很小，用肉眼和光学显微镜根本看不到，而且当时的科研条件并不先进，那么科学家是如何证明注入的是DNA而不是蛋白质呢？引发学生讨论，教师再予以提示（回忆在光合作用过程中，我们是如何验证O2来源于H2O而不是CO2的）。学生会想到利用放射性同位素示踪法，然后教师再引导学生：何处可标记何种元素？虽然学生没有亲自动手，但充分领略了科学家艰难曲折的探究历程和科学的探究方法，在前人实验的基础上，又不断质疑，大胆创新，从个体水平到分子水平，再到元素组成进行探究，历经24年，终于证明了DNA是遗传物质。在普利斯特利探究光合作用的实验中，更是从动物实验到化学实验，再进行同位素追踪，不断提出问题，再设计探究实验解决问题。还有DNA双螺旋结构的发现；生长素的发现等探究活动，都是教材中很好的素材，通过教师巧妙的整合，激发起学生的探究热情，有利于提高学生的探究能力和生物科学素养。
二、创设情景，让学生勤于探究
受传统教学模式的影响和自身惰性的驱使，学生自主探究的意识不强，极大地阻碍了学生思维的发展和能力的提高。教师应努力抓住探究的“内驱力”——问题性，不仅是根据教材需要预设问题，更重要的是促使学生发现问题、分析问题、解决问题，认同并鼓励学生的非预设性问题，有意识地创设认知教学情景，满足他们的精神需要，真正“从做中学”、“发现学习”。例如“观察植物细胞质壁分离和复原”这一实验，课本上要求用30%的蔗糖溶液，教师预设问题：为什么要强调30%这一浓度？这一问题情景激发起学生的探究热情，都想知道改变浓度对实验的影响，于是又设计了5%和60%浓度的两组实验，发现都不能看到质壁分离，学生产生疑问：原因是什么？如何处理又能看到复原？能不能用一种溶液处理，既看到质壁分离又看到复原？问题难度增加，但学生的探究欲望更强。在老师的引导下，纷纷确定物质，确定浓度，最后用1mol/L的硝酸钾溶液处理取得较好效果。
三、精密设计，让学生善于探究
受知识面窄，动手能力弱的影响，且教材中不少探究活动起点较高，学生往往会在探究过程中走弯路，耗时多，从而削弱他们的探究兴趣。因此，教师在教学中应充分把握教材脉搏，“精设计、巧组织、善诱导”，让学生学会科学的探究方法。
（一）启发学生通过联想进行探究
1.引导学生运用已有知识展开联想，温故知新
学习呼吸作用原理后，为了加深对相关知识的理解和增强运用知识的能力，我们可以再通过一些实验让学生开展探究活动。如探究水果保鲜的条件。先由同学展开讨论，然后分组设计实验步骤：分别探究同样大小的新鲜桔子在下列三种情况的保鲜效果：室温，低温；隔绝空气，不隔绝空气；干燥，湿润。 通过比较各小组观察到的现象，最后引导大家得出水果保鲜的适宜条件：低温，低氧，适宜的湿度。
2.引导学生运用生活经验生发联想，由此及彼
生物学是贴近生活的学科，人们日常生活中的衣食住行多与生物知识密切相关。如呼吸作用一节的内容理论性强，要把整个过程彻底理解，不少学生会存在一定困难。在教学中，教师可就一些日常生活例子，让学生思考：酸奶是怎样制成的？为什么新鲜水果，蔬菜放在冰箱中能保存时间长些？腐烂的桔子为什么会散发酒味？米酒和葡萄酒酿造的原理是什么？通过这些与生活息息相关的现象引起同学们的思考，激发学生探究呼吸作用有关知识的内在动力，在教师的引导下，积极主动地对呼吸作用原理、过程、外界因素影响、实际应用等一系列相关知识的深入探讨。
（二）训练学生通过比较进行探究
由于不同类事物之间存在着不同的性质，在探究过程中让学生通过类比，找到方向，锻炼他们的求异思维。例：有人说，西瓜的汁液很甜，是因为含有蔗糖，有人说是因为含有果糖。到底谁对？学生对比蔗糖与果糖的性质：一个是非还原糖，一个是还原糖，根据还原糖的鉴定方法，很快设计出实验来探究。教材中的理论知识经过整合，在学生的探究活动中得到升华。
四、重视模拟探究，突破教学难点
高中生物教材中，很多知识抽象难懂，学生没有直观感受，教学时应注意适时地联系教材，整合教材内容，提出模拟探究课题，让学生在模拟探究中不断发现、生成问题，又不断解决问题，培养学生的自主探究和思维能力。如《有丝分裂》与《减数分裂》的内容分别安排在两个模块中，对于两者的联系和区别，不管是教师利用动画还是学生死记，都很难理解其中染色体的变化规律，教学中以此提出探究课题，用两套纸板及不同颜色的橡皮泥等简单材料制作模型，来模拟探究两种分裂过程中染色体的变化，通过对比每个时期的模型，进一步归纳出DNA的含量变化，学生自主总结每个分裂时期的不同，两种增殖方式的本质在学生的动手探究过程中一目了然。在进行《基因工程》的教学时，可结合教材内容，提出模拟探究课题：探究重组质粒的构建。引导学生用解剖剪、双面胶、不同颜色的硬纸片（打印上碱基序列）来模拟探究基因工程中如何正确地构建重组质粒，学生在操作过程中发现：一种限制酶酶切后再连接→8种产物→两种不同的限制酶进行酶切再连接→3种产物→多标记基因插入失活→1种重组质粒。由此得出结论：防止目的基因与质粒任意连接→双酶切法。这样，在不可能用实物的条件下充分整合教材资源进行模拟探究，能很好地突破难点！
探究式教学的思想和策略已经在高中生物课程中被广泛采用，以学生发展为本、以自主建构为特征、以开放活动为基本方式，是探究性教学的要义，教师在研究教材，挖掘教材内涵的同时，应注意整合教材资源，不断培养学生自主探究的意识和能力，从而全面提高学生的科学素养，适应社会发展对创新型人才的需求。
参考文献：
[1]刘恩山，汪忠.普通高中生物课程标准解读[M].南京.江苏教育出版社.2004.3：70—73
[2]周小山，严先元.新课程的教学设计思路与教学模式[M].成都.四川大学出版社.2002.7：89—94
[3]陆佳男.构建探究性学习的生物课堂教学模式[J].中学生物教学.2005，（4）：11—12