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摘 要：逻辑和语言，有可能使一个人把他的顿悟交流给另一个人，所以它们是建立在最先进的思想基础之上的。知识，也正是这样以许多人的相接续的思想为根据，而使知识得以建造。通过逻辑，人们能够证明某个顿悟的真理性，于是其他人也才有可能根据它来行动。但是，逻辑和语言的结构却极其严密，以致于对那种寻求创造性突破的具有灵活性的思维来说，它们是不适宜的。当我们在用言语思维时，我们就会被言语记忆的局限性所束缚。恰恰我们现在的教育正是言语思维的倡导者，它推动了逻辑思维的高速发展，却有意或无意地忽视了直觉或创造性思维的发展。那么，教育留下了什么，下一步又从哪里出发呢？
关键词：教育 思维 创造
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（a）-0244-02
1 人类思维的发展
纵观人类几千年的文明史，在思维方面经历过两次飞跃，其表现一个是文字的出现；另一个是计算机的问世。西方科学家把它们称之为：“左脑革命”和“计算机革命”。
在人类社会处于原始的石器时代时，人们仅仅凭借着非言语的、直觉式的思维方式去战胜自然。尽管人类得以保存个体，繁衍种族，却没能在长达几十万年的时间里，给社会历史进程带来革命性的进展。而当人类开始以最初的图画文字来唤起视觉表象，而不是直接依靠视觉表象进行直觉式反应来对付自然时，人类的历史才不断沿着日益抽象化、逻辑化的思维轨迹，赢得世代加速的飞跃进步。也就是说，正是“左脑革命”，即实现了以逻辑的思维力量协同参与右脑活动那种直觉式反应过程后，才真正造就了人类社会最近几千年的文明史。
“计算机革命”发生在大约20世纪50年代，它对人的能力开发又一次产生惊人的影响。计算机的出现，对技术的促进和对社会的影响现已成为不言而喻的事实，即便个人的认识深度和做出的反应不一。但究其根本，它实际上仅只扩展了我们进行言语的、抽象的逻辑思维的能力，而对人类在无助境况下即能直接借以战胜自然的右脑功能，几乎还完全没能触及。也就是说，人类右脑的那种视觉形象化的、空间性的、全方位的、情绪性和直觉灵活性的非言语思维能力，迄今为止的任何高级形式的计算机，还都与之相差甚远。因此，计算机仍不过是几千年人类思维方式上的“左脑革命”的进一步延伸。
如果文明的飞跃都来自于左脑思维的突破，那么人类右脑的智慧被遗忘在哪里了呢？教育作为人类文明的推动者和带领者，在历史长河中上下求索，仍然难免被快速发展的社会趋势摇动，而有深邃洞察力的学者早已呼吁：教育应注重右脑的开发。只有大力揭示右脑的奥秘，开发人类右脑的创造性功能，才有可能给当前的计算机技术进步展示出一个全新的和更加广阔的前景。
而这对于目前只注重发展左脑言语的、逻辑的思维能力的一系列教育、教学活动来说，则无异于是一场革命性的变革。
2 教育中的缺失
人们在生活中，往往都会自我感受到一种“只可意会，不可言传”的心境，这是为什么呢？事实表明，我们所说的“意会”，实际上也就是一种“内感受”，而这正是右脑发挥作用的结果，“言传”则是左脑的功能。所谓“只可意会，不可言传”的心境，即是当右脑已有感受或反应时，而左脑尚未产生相应反应的一种现实的心理状态。
当今的学校教育，几乎全都忽视非言语知识教育这个方面，因此，也就忽视了对右脑思维功能（如直觉思维）的开发。而托马斯·R认为，“一个人在这个世界上的成功，多半还是依靠他的直觉方面曾经得到过多大程度的意外。”这个“意外”就是当今的教育是不会自觉地去发展这一方面的。
不幸的是，认定我们的教育体系是有错误的，比为它做点什么要容易的多。现实的问题是，在能获得实际的结果之前，整个教育界的基本思维必须有所改变。一位习惯于言语思维的教师，全然不可能按直觉思维来给孩子们授课。而所有的受教育对象，便必定日复一日地在教师的方法和态度中体察到那个现实的模式。言语地思维了几十年之后，基本的思维模式是不容易改变的，而且也简直不太可能再成为直觉的了。
一个明显的需要，就是只能针对一些视觉的和空间的任务来给孩子们提问题。然而，在这些基本的非言语技巧得到发展以后，一些学校却从根本上停顿了朝着这个方向进一步发展的全部自觉努力。结果是学生的言语能力不断提高，但是灵活的思维变得更加逻辑化和刻板化，其创造力和直觉也逐渐削弱了。智商测验甚至也反映出了这个模式：低年龄水平的测试内容还包括一些非言语问题，高年龄水平差不多完全是言语化的问题了，这正好应对了“用言语概念所进行的推论是智力的最高表现”这一缺陷思想。
在没有达到每位教师都学会理解他们学生们头脑中真正的双重性之前，就不会出现教育体系的改革。按照这个认识，那就是要在一定程度上，仅仅是自然而然地去把课程引导到保持言语的头脑与非言语的头脑两个方面的注意力。但维持这个竞争平衡是很难处理的。一旦非言语的头脑被忽视了，非言语头脑便少去注意，少去学习，而且渐行渐远。一开始还是微小的劣势，逐渐就在信心和能力上都发展成为较大差异。随着时间的推移，便造成非言语头脑的注意与参与，全都一天比一天更困难。
要扭转这个趋势，教师们就必须去体察每个学生的非言语方面。当然，这是极其困难的，除非教师自己的右脑发挥作用。教师们必须学会感受他们的非言语的意识，并且重视直觉和非言语思维。他们必须避免在讲课中唯独依赖话语或公式。手势和画图，都是与学生的非言语方面进行交流的有力方式。
3 内心训练运动的启示
教育如果能够转移它的努力方向，而致力于使言语的思维和直觉的思维之间取得平衡的发展，那么，它给我们提供的东西就将比技术进步给我们提供的东西要多得多：我们将由此而得到一个这样的世界，在那个世界上，人们不仅能够体验到生命的智能方面的力量，也能体验到生命的情感方面的意义。
蒂姆·戈尔韦于1974年写了《内心训练网球比赛》一书引起人们的极大关注，其观点是，每一个人的心理都包括一个言语的“自我1”和一个独立的、无意识的“自我2”，参与比赛的实际上是后者。戈尔韦的观点虽然针对的是体育运动员，但是它可以拓展到有人存在的各行业，尤其是教育领域。内心训练比赛的基础是使“自我1”靠边站，而让“自我2”参加比赛；其所教的技巧即是，把言语指令用在那些用得着它的地方，避免用言语来说明那些实际的行动。视觉表象和动觉表象，适用于教给学员对那些所要求的运动作非言语的领悟。 戈尔韦关于两个分离的自我的杰出见解，并不是从脑研究发展而来的，而是从对他的学网球的学生们和他自己的直接观察中发展而来。这里可以引述一下他的话：
“……大多数比赛者在球场上始终都和自己说话。‘跳起来接球；盯住他的反手球；把眼睛盯在球上；注意弯膝’。他们不断地对自己下着这样的命令，有些人就好像是在聆听浮现在他们头脑里的那堂关键课的磁带录音。接着，在球发出去之后，另一种思想又闪现在他们心里，并且可能用下面这些话来表白：‘你这头笨牛，你奶奶都能打得比你好！’有一天，我挺奇怪这是谁在对谁说话，谁在唠唠叨叨的骂人，谁在挨骂呢？他们大多数人都说：‘这是我在对自己说话。’但是，究竟谁是这个‘我’，以及谁是那个“我”呢？
很明显，这个‘我’和‘自我’完全是分离的，否则就不会谈话，所以人们可以说，在每一个比赛者的内心里都有两个‘自我’。一个看来就是那个发出指令的‘我’；而另一个则似乎是那个完成动作的‘自我’。这样，‘我’便会转过来对动作做出评价。为明确起见，我们不妨就称之为‘说话者’自我1和‘行动者’自我2。”
戈尔韦在谈到他的发现时指出，非言语的示范教学对纠正学生的坏习惯，比用言语讲述更为有效。比较成功的教学的关键，就是全神贯注于教非言语的“自我2”，并且增强言语的自我与非言语的自我之间的相互关连。如果“自我1”总是对“自我2”嚷嚷和挑剔，那就会使成绩蒙受损失。
正像不断骂孩子的愚蠢的父母有可能造成孩子的无能一样，“自我1”也能以不良的姿态毁坏“自我2”的行动敏捷的操作。理想的关系更像是富于期待和慈爱的父母，他们允许孩子从他自己的行动和错误中去学习。所以，内心训练运动的关键性概念就是允许“自我2”在没有言语干扰的情况下打球。
4 深入认识人类思维
尽管戈尔韦没有提及“自我1”和“自我2”的身体定位，但很明显，它们实际是人脑的左、右两半球。我们在说到左、右脑时，也就是指的大脑皮层—— 高层发展的，只有高等的哺乳动物才有的那部分脑。我们脑的两半，乃是以显著不同的方式进行思维的。专于语言的左脑，不仅仅是用话语来思维，而且颇擅长于一个步骤接着一个步骤的逻辑程序，而这也正是语言的基础。由于右脑是用表象来思维，因而在识别和操作复杂的视觉模式方面，则具有绝妙的优势。
一个正常的人，在完成像积木拼图测验这样的非言语的任务时，明显地是用他的右脑来做的；而当他面对如写出一个句子这样的言语任务时，则是由左脑控制的。测量人们在完成各种任务时各半个大脑的电流活动，已对这一点作出了证实。也就是，在进行积木拼图测验时，右脑更为活跃；而在写句子时，左脑则更为活跃。
说话和逻辑，乃是进行思维的有力工具。在以它们作为有用工具的任务中，无疑左脑超过右脑。但右脑有它自己的事情，并且这些事情难以转换成话语或用逻辑步骤来理解—— 有些事物只能“对它产生一种感受”—— 正如“不可言传、只可意会”。右脑的另一专长是识别伪装的或破缺的图形。如果裂脑患者用左手触摸一个图形的一些碎片，他就能毫无困难地把那些碎片连缀成完整的图形。然而，如果用另一只手来做这件事，那就只能把一些具有最明显联系的碎片连结起来。由于这种识别变形事物的能力是创造力的极其重要的部分，因而右脑也就具有新的重要地位。
因为右脑是以完整的表象来“平行地”发挥作用，故而它的识别方式看起来是根本不同的。例如，右脑一眼就识别出一群人中的一个面孔，而左脑的方法则是逐一地对每一张面孔的特点进行比较。假定这个人“高而黑，大嘴，且留有胡须”，左脑就要根据这个描述，对比着每个特点来检查每一张脸。这种方法不仅太慢，而且如果完全变化了，比如，倘若胡须剃掉了呢？由于“一张图胜似千言万语”，因此，右脑的方法便不但比较迅速，并且无疑地很少受到因细节上的不足或产生变化的欺骗。
5 教育从哪里出发
一个用表象来思维的教师，发现不把表象图解出来，或者至少是用手势来说明那些表象，那就对任何事物都很难作出解释。在高等学校或学院的水平上，有这样一个关于电磁场学习的例子。尽管有可能完全用话语或是公式来给学生作出解释，但最清晰和更有用的，还是莫过于以对“磁力线”的“感受”来进行交流更方便。这个直觉的概念，可以用一块磁铁和一些铁屑作现场演示。这是一个如此有效的概念，米凯尔·法拉第正是用了它，才有可能直觉地发现了有关磁学的大部分原理。如果一个学生能够发展这种“直觉感”，并且也懂得那些用来描述这同类事物的方程式，那他就具有了实际的创造性思维的基础。
承认学生是在用他的直觉去亲自“发现”那些方程式，那就能够在课堂上完成一些左、右脑协同作用的实际练习。整个自然界存在着一种秩序，它导致一些同样的方程式会在看起来似乎无关的地方重复出现。例如，可在水中观察到的同样的一种流，在热、点、气，甚至在磁力线中也会发生。所有这些都能够用方程式表示，也都能够清晰地描绘在心里。
真正的教育是看在所有那些事实和公式都被忘掉以后，还能留下些什么。天才的行为，都要求直觉和逻辑的真正通力合作。实际上，我们的客体意识和主体意识两者，乃是整个的思想、知识，以及左、右脑两个方面的感受的总和。如果一个成人的大脑中切除了一个大脑半球，意识的某些特征，在主体的意义上和在客体的意义上，都将有所丧失。无论哪一个大脑半球，都能够以自己的方式，单独地思维、感受和回忆。
如果我们不是太沉迷于方程式，那么在科学中，万事万物都是彼此相通的，并且都可在直觉的水平上推断出其意义来。每一个受过教育的人，都应该具有一种“科学的美感”，而它在那些方程式中是捕捉不到的。这种感觉非常象画家、雕刻家或是音乐家的审美感。实际上，这两种感觉也就是同样的一种感觉。这也就是为什么无论我们是通过一台望远镜，还是通过一架电子扫描显微镜去看自然界，自然界同样都是美丽的。
参考文献
[1] 黄淑杰.也谈学生创新能力的培养[J].中国科教创新导刊，2007（3）：32-33.
[2] 徐展，张庆林.关于创造性的研究述评[J].心理学动态，2001（1）：36-41.
[3] 颜峰，罗尧成.创造力研究的新进展及其对人才培养的启示[J].湖南商学院学报（双月刊），2001.
[4] （美）卡尔·罗杰斯，著，瓦莱丽·亨德森，编.罗杰斯著作精粹[M].中国人民大学出版社，2006.
[5] 彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[6] 周昌忠.创造心理学[M].中国青年出版社，1996.
[7] 托马斯·R.右脑与创造[M].北京：北京大学出版社，1991.
[8] 马斯洛.动机和人格[M].华夏出版社1987.
[9] 拉什利.大脑机制与智能，西方心理学家文选[M].北京：人民教育出版社，1983.
关键词：教育 思维 创造
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（a）-0244-02
1 人类思维的发展
纵观人类几千年的文明史，在思维方面经历过两次飞跃，其表现一个是文字的出现；另一个是计算机的问世。西方科学家把它们称之为：“左脑革命”和“计算机革命”。
在人类社会处于原始的石器时代时，人们仅仅凭借着非言语的、直觉式的思维方式去战胜自然。尽管人类得以保存个体，繁衍种族，却没能在长达几十万年的时间里，给社会历史进程带来革命性的进展。而当人类开始以最初的图画文字来唤起视觉表象，而不是直接依靠视觉表象进行直觉式反应来对付自然时，人类的历史才不断沿着日益抽象化、逻辑化的思维轨迹，赢得世代加速的飞跃进步。也就是说，正是“左脑革命”，即实现了以逻辑的思维力量协同参与右脑活动那种直觉式反应过程后，才真正造就了人类社会最近几千年的文明史。
“计算机革命”发生在大约20世纪50年代，它对人的能力开发又一次产生惊人的影响。计算机的出现，对技术的促进和对社会的影响现已成为不言而喻的事实，即便个人的认识深度和做出的反应不一。但究其根本，它实际上仅只扩展了我们进行言语的、抽象的逻辑思维的能力，而对人类在无助境况下即能直接借以战胜自然的右脑功能，几乎还完全没能触及。也就是说，人类右脑的那种视觉形象化的、空间性的、全方位的、情绪性和直觉灵活性的非言语思维能力，迄今为止的任何高级形式的计算机，还都与之相差甚远。因此，计算机仍不过是几千年人类思维方式上的“左脑革命”的进一步延伸。
如果文明的飞跃都来自于左脑思维的突破，那么人类右脑的智慧被遗忘在哪里了呢？教育作为人类文明的推动者和带领者，在历史长河中上下求索，仍然难免被快速发展的社会趋势摇动，而有深邃洞察力的学者早已呼吁：教育应注重右脑的开发。只有大力揭示右脑的奥秘，开发人类右脑的创造性功能，才有可能给当前的计算机技术进步展示出一个全新的和更加广阔的前景。
而这对于目前只注重发展左脑言语的、逻辑的思维能力的一系列教育、教学活动来说，则无异于是一场革命性的变革。
2 教育中的缺失
人们在生活中，往往都会自我感受到一种“只可意会，不可言传”的心境，这是为什么呢？事实表明，我们所说的“意会”，实际上也就是一种“内感受”，而这正是右脑发挥作用的结果，“言传”则是左脑的功能。所谓“只可意会，不可言传”的心境，即是当右脑已有感受或反应时，而左脑尚未产生相应反应的一种现实的心理状态。
当今的学校教育，几乎全都忽视非言语知识教育这个方面，因此，也就忽视了对右脑思维功能（如直觉思维）的开发。而托马斯·R认为，“一个人在这个世界上的成功，多半还是依靠他的直觉方面曾经得到过多大程度的意外。”这个“意外”就是当今的教育是不会自觉地去发展这一方面的。
不幸的是，认定我们的教育体系是有错误的，比为它做点什么要容易的多。现实的问题是，在能获得实际的结果之前，整个教育界的基本思维必须有所改变。一位习惯于言语思维的教师，全然不可能按直觉思维来给孩子们授课。而所有的受教育对象，便必定日复一日地在教师的方法和态度中体察到那个现实的模式。言语地思维了几十年之后，基本的思维模式是不容易改变的，而且也简直不太可能再成为直觉的了。
一个明显的需要，就是只能针对一些视觉的和空间的任务来给孩子们提问题。然而，在这些基本的非言语技巧得到发展以后，一些学校却从根本上停顿了朝着这个方向进一步发展的全部自觉努力。结果是学生的言语能力不断提高，但是灵活的思维变得更加逻辑化和刻板化，其创造力和直觉也逐渐削弱了。智商测验甚至也反映出了这个模式：低年龄水平的测试内容还包括一些非言语问题，高年龄水平差不多完全是言语化的问题了，这正好应对了“用言语概念所进行的推论是智力的最高表现”这一缺陷思想。
在没有达到每位教师都学会理解他们学生们头脑中真正的双重性之前，就不会出现教育体系的改革。按照这个认识，那就是要在一定程度上，仅仅是自然而然地去把课程引导到保持言语的头脑与非言语的头脑两个方面的注意力。但维持这个竞争平衡是很难处理的。一旦非言语的头脑被忽视了，非言语头脑便少去注意，少去学习，而且渐行渐远。一开始还是微小的劣势，逐渐就在信心和能力上都发展成为较大差异。随着时间的推移，便造成非言语头脑的注意与参与，全都一天比一天更困难。
要扭转这个趋势，教师们就必须去体察每个学生的非言语方面。当然，这是极其困难的，除非教师自己的右脑发挥作用。教师们必须学会感受他们的非言语的意识，并且重视直觉和非言语思维。他们必须避免在讲课中唯独依赖话语或公式。手势和画图，都是与学生的非言语方面进行交流的有力方式。
3 内心训练运动的启示
教育如果能够转移它的努力方向，而致力于使言语的思维和直觉的思维之间取得平衡的发展，那么，它给我们提供的东西就将比技术进步给我们提供的东西要多得多：我们将由此而得到一个这样的世界，在那个世界上，人们不仅能够体验到生命的智能方面的力量，也能体验到生命的情感方面的意义。
蒂姆·戈尔韦于1974年写了《内心训练网球比赛》一书引起人们的极大关注，其观点是，每一个人的心理都包括一个言语的“自我1”和一个独立的、无意识的“自我2”，参与比赛的实际上是后者。戈尔韦的观点虽然针对的是体育运动员，但是它可以拓展到有人存在的各行业，尤其是教育领域。内心训练比赛的基础是使“自我1”靠边站，而让“自我2”参加比赛；其所教的技巧即是，把言语指令用在那些用得着它的地方，避免用言语来说明那些实际的行动。视觉表象和动觉表象，适用于教给学员对那些所要求的运动作非言语的领悟。 戈尔韦关于两个分离的自我的杰出见解，并不是从脑研究发展而来的，而是从对他的学网球的学生们和他自己的直接观察中发展而来。这里可以引述一下他的话：
“……大多数比赛者在球场上始终都和自己说话。‘跳起来接球；盯住他的反手球；把眼睛盯在球上；注意弯膝’。他们不断地对自己下着这样的命令，有些人就好像是在聆听浮现在他们头脑里的那堂关键课的磁带录音。接着，在球发出去之后，另一种思想又闪现在他们心里，并且可能用下面这些话来表白：‘你这头笨牛，你奶奶都能打得比你好！’有一天，我挺奇怪这是谁在对谁说话，谁在唠唠叨叨的骂人，谁在挨骂呢？他们大多数人都说：‘这是我在对自己说话。’但是，究竟谁是这个‘我’，以及谁是那个“我”呢？
很明显，这个‘我’和‘自我’完全是分离的，否则就不会谈话，所以人们可以说，在每一个比赛者的内心里都有两个‘自我’。一个看来就是那个发出指令的‘我’；而另一个则似乎是那个完成动作的‘自我’。这样，‘我’便会转过来对动作做出评价。为明确起见，我们不妨就称之为‘说话者’自我1和‘行动者’自我2。”
戈尔韦在谈到他的发现时指出，非言语的示范教学对纠正学生的坏习惯，比用言语讲述更为有效。比较成功的教学的关键，就是全神贯注于教非言语的“自我2”，并且增强言语的自我与非言语的自我之间的相互关连。如果“自我1”总是对“自我2”嚷嚷和挑剔，那就会使成绩蒙受损失。
正像不断骂孩子的愚蠢的父母有可能造成孩子的无能一样，“自我1”也能以不良的姿态毁坏“自我2”的行动敏捷的操作。理想的关系更像是富于期待和慈爱的父母，他们允许孩子从他自己的行动和错误中去学习。所以，内心训练运动的关键性概念就是允许“自我2”在没有言语干扰的情况下打球。
4 深入认识人类思维
尽管戈尔韦没有提及“自我1”和“自我2”的身体定位，但很明显，它们实际是人脑的左、右两半球。我们在说到左、右脑时，也就是指的大脑皮层—— 高层发展的，只有高等的哺乳动物才有的那部分脑。我们脑的两半，乃是以显著不同的方式进行思维的。专于语言的左脑，不仅仅是用话语来思维，而且颇擅长于一个步骤接着一个步骤的逻辑程序，而这也正是语言的基础。由于右脑是用表象来思维，因而在识别和操作复杂的视觉模式方面，则具有绝妙的优势。
一个正常的人，在完成像积木拼图测验这样的非言语的任务时，明显地是用他的右脑来做的；而当他面对如写出一个句子这样的言语任务时，则是由左脑控制的。测量人们在完成各种任务时各半个大脑的电流活动，已对这一点作出了证实。也就是，在进行积木拼图测验时，右脑更为活跃；而在写句子时，左脑则更为活跃。
说话和逻辑，乃是进行思维的有力工具。在以它们作为有用工具的任务中，无疑左脑超过右脑。但右脑有它自己的事情，并且这些事情难以转换成话语或用逻辑步骤来理解—— 有些事物只能“对它产生一种感受”—— 正如“不可言传、只可意会”。右脑的另一专长是识别伪装的或破缺的图形。如果裂脑患者用左手触摸一个图形的一些碎片，他就能毫无困难地把那些碎片连缀成完整的图形。然而，如果用另一只手来做这件事，那就只能把一些具有最明显联系的碎片连结起来。由于这种识别变形事物的能力是创造力的极其重要的部分，因而右脑也就具有新的重要地位。
因为右脑是以完整的表象来“平行地”发挥作用，故而它的识别方式看起来是根本不同的。例如，右脑一眼就识别出一群人中的一个面孔，而左脑的方法则是逐一地对每一张面孔的特点进行比较。假定这个人“高而黑，大嘴，且留有胡须”，左脑就要根据这个描述，对比着每个特点来检查每一张脸。这种方法不仅太慢，而且如果完全变化了，比如，倘若胡须剃掉了呢？由于“一张图胜似千言万语”，因此，右脑的方法便不但比较迅速，并且无疑地很少受到因细节上的不足或产生变化的欺骗。
5 教育从哪里出发
一个用表象来思维的教师，发现不把表象图解出来，或者至少是用手势来说明那些表象，那就对任何事物都很难作出解释。在高等学校或学院的水平上，有这样一个关于电磁场学习的例子。尽管有可能完全用话语或是公式来给学生作出解释，但最清晰和更有用的，还是莫过于以对“磁力线”的“感受”来进行交流更方便。这个直觉的概念，可以用一块磁铁和一些铁屑作现场演示。这是一个如此有效的概念，米凯尔·法拉第正是用了它，才有可能直觉地发现了有关磁学的大部分原理。如果一个学生能够发展这种“直觉感”，并且也懂得那些用来描述这同类事物的方程式，那他就具有了实际的创造性思维的基础。
承认学生是在用他的直觉去亲自“发现”那些方程式，那就能够在课堂上完成一些左、右脑协同作用的实际练习。整个自然界存在着一种秩序，它导致一些同样的方程式会在看起来似乎无关的地方重复出现。例如，可在水中观察到的同样的一种流，在热、点、气，甚至在磁力线中也会发生。所有这些都能够用方程式表示，也都能够清晰地描绘在心里。
真正的教育是看在所有那些事实和公式都被忘掉以后，还能留下些什么。天才的行为，都要求直觉和逻辑的真正通力合作。实际上，我们的客体意识和主体意识两者，乃是整个的思想、知识，以及左、右脑两个方面的感受的总和。如果一个成人的大脑中切除了一个大脑半球，意识的某些特征，在主体的意义上和在客体的意义上，都将有所丧失。无论哪一个大脑半球，都能够以自己的方式，单独地思维、感受和回忆。
如果我们不是太沉迷于方程式，那么在科学中，万事万物都是彼此相通的，并且都可在直觉的水平上推断出其意义来。每一个受过教育的人，都应该具有一种“科学的美感”，而它在那些方程式中是捕捉不到的。这种感觉非常象画家、雕刻家或是音乐家的审美感。实际上，这两种感觉也就是同样的一种感觉。这也就是为什么无论我们是通过一台望远镜，还是通过一架电子扫描显微镜去看自然界，自然界同样都是美丽的。
参考文献
[1] 黄淑杰.也谈学生创新能力的培养[J].中国科教创新导刊，2007（3）：32-33.
[2] 徐展，张庆林.关于创造性的研究述评[J].心理学动态，2001（1）：36-41.
[3] 颜峰，罗尧成.创造力研究的新进展及其对人才培养的启示[J].湖南商学院学报（双月刊），2001.
[4] （美）卡尔·罗杰斯，著，瓦莱丽·亨德森，编.罗杰斯著作精粹[M].中国人民大学出版社，2006.
[5] 彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[6] 周昌忠.创造心理学[M].中国青年出版社，1996.
[7] 托马斯·R.右脑与创造[M].北京：北京大学出版社，1991.
[8] 马斯洛.动机和人格[M].华夏出版社1987.
[9] 拉什利.大脑机制与智能，西方心理学家文选[M].北京：人民教育出版社，1983.