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关键词：史料教学，核心素养，目标达成
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）05-0017-07
2017版高中历史课程标准问世以来，广大历史教师最关心的是如何在教学实施中落实学科核心素养目标。对此，不少学者、老师纷纷撰文阐述各自的看法。从已发表的论文来看，学者们的探讨大多未能超越传统学科教学论研究的范畴。这里笔者试从课程的视角，结合教学设计的要求，谈谈自己对这一问题的看法。
一
此次课程改革倡导的是经验课程观、目标模式理论。
经验课程觀重视学生学习经验的获得，认为只有被学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。课程不再是外在于学生的知识，而是学生本身获得的某种形态的经验。它强调通过学生的“做”中学，在经验的获得与知识的应用中不断发展自我的能力。①学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。简单来说，学科核心素养是学科本质特征以及学科教育重要功能的体现，是学生将所学的知识忘记后留下的，未来能够使用的技能、方法与态度。这与经验课程观强调学生在学校学习中获得的影响其发展的经验的认识几乎一致。可见，核心素养教育仍然秉承经验课程观。
没有目标的改革运动是不可能成功的，此次课程改革非常重视课程目标的构建与达成，坚持目标模式理论。该理论认为，课程的编制设计与实施均须围绕四个基本问题展开：第一，学校教育应达成哪些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，教师在教学中怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，怎样才能确定这些目标得到实现？②目标模式理论强调：课程设计以学生最终的具体学习行为表现结果为依据，学习结果目标的确立是课程目标设计的起点，也是教育活动的终点。该理论意在追求效率，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程，促进学生对知识和技能的获得，提高课程实施的效果。目前学术界基本认为，与前七次课程改革相比，我国第八次课程改革特点是基于课程标准的改革，评价检测与教学实施均应围绕课程目标进行。“基于标准”要求教师在备课与教学时要有课程标准意识，以课标为依据去行动，努力使自己的教学有助于课程目标的达成。
需要老师们注意的是，核心素养就是课程目标。核心素养是指高于一般能力或一般素养的最重要的必备品格和关键能力。学科核心素养来自于学科的三维目标，是对三维目标的提炼与整合，三维目标是核心素养形成的要素和路径。学科核心素养目标是一个整体目标，三维目标是课程目标的三个方面，其中学科知识是形成学科素养的载体，学科活动是形成学科素养的渠道，过程与方法是形成学科素养的桥梁，情感态度与价值观则体现了学科的精神、意义。①强调学科核心素养目标的达成，遵循的就是目标模式理论。课程标准对学科核心素养目标表现水平层次的划分，实质是围绕具体行为目标展开的课程编制，以便于实施者、评价者对核心素养目标达成情况进行检测。
二
核心素养目标的落地，需要教师在平时教学的每一节课中，思考如何循序渐进地培养。这要求教师熟悉教学设计的一般过程。教学设计有两种样式，一是基于教科书的教学设计，一是基于课程目标达成的教学设计。课程改革强调的是后者。
为什么不能基于教科书即课本内容进行教学设计？
课程标准是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。②课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，教材编写虽然根据课标的要求，但具体内容与课程标准的规定或要求存在差距。原因在于教材编写者依据课程内容目标进行编写时，侧重于对具体历史史事的叙述与历史意义、影响的介绍，课本主要呈现的是学科的内容。至于内容标准对学生学习结果的表述涵义，编写者很难通过具体的学习内容表达出来。例如，2017版课标在“早期中华文明”课程内容学习上规定“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”，教材编写者只能在课本中呈现对中国境内有代表性的文化遗存内容的具体介绍，如旧石器时代、新石器时代的文化遗存，中华文明的起源，私有制、阶级和国家的产生等。但学生如何认识文化遗存与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系？具体有哪些认识的方法？认识的程度如何？等等，这些课本均难以呈现。课本在编写上没办法呈现学生学习的结果，难以全面体现课程标准的要求。但在考试评价中，例如高考，命题者是依据课标进行命题，侧重于对学生学习结果进行检测，即命题者可以围绕学生如何认识、认识的方法、认识的程度等进行命题。如果根据课本进行教学，学生获得的主要是一些历史知识，而不是课标强调的学习这些知识后如何运用的结果目标。基于课本进行教学，往往造成一线学生感慨万千：考试考的都没有教，教师教的都没有考。
历史课本编写呈现的主要是学科学习的内容，容易造成课文是按照学科的逻辑顺序来组织内容，强调学科知识的系统性、严谨性，采用由古至今、中外合编的方式进行知识的整合。这种编写方式使课本知识内容在编写的难度系数上几乎一致，即初中三年的课文、高中必修阶段的课文，在难度系数上几乎没有变化。如果教师根据课本进行教学，学生获得的主要是知识内容量的增加，而学科技能发展容易被忽略。核心素养是学生学科学习中的关键能力、必备品格，这些东西难以在课本中呈现，只能依赖教师在教学过程中去培养。如果仅依据课本进行教学，学科核心素养目标容易落空。
核心素养是学生学习该学科之后所形成的、具有学科特点的价值观念、综合品质和关键能力。尽管核心素养的培育离不开具体的知识，但就核心素养结构组成来看，它强调的是学生学科发展能力、学科价值观的培育。要想达成核心素养目标，就应围绕具体的核心素养目标水平层次，思考教学内容的呈现。如果总想着传递知识，辅之以落实核心素养目标，容易使师生在教学中仍以知识的掌握为关注的焦点。 基于标准的改革，侧重课程目标的达成。学科核心素养就是学科课程目标，强调的是学科技能、方法、态度，因此，教师的教学目标指向也应该是技能、方法、态度的培养。在教学目标中，知识目标是一种短期目标，即一两节课可以完成的目标；技能、方法目标则是一种中长期目标，短时间难以实现，需要教师根据学情按部就班地落实，每一节课的教学目标都要明确，能够循序渐进地展现学科技能培养目标，使教学呈现递进式发展。从课程编制视角来看，课本呈现的是知识，基于课本进行教学设计，很难全面落实课程目标的要求。
学业质量标准是依据国家课程标准的目标、内容，以及学生身心发展和认知水平特点所设定的各学科的具体质量指标，①是学生通过课程学习过程在认知、技能、情感等方面所表现出来的发展程度和状态，②即学生在课程学习后应拥有的具体的学科核心素养水平。学业质量标准明确界定了核心素养培育应达到的具体水平，第一次使教师的教学实施、学业检测等有了明确的指标依据，为观察、评价教师教学的有效性与学生学业成就表现高低提供了明确的评价工具，将学业考查指向了核心素养目标，有助于改变仅凭经验进行教学实施、考试测量只是测评学生对知识的了解的窠臼。③这样一来，教师在具体的教学中，就不能基于课本进行教学，而应思考如何根据学业质量标准划分的水平层次，把每一节课应达成的目标落实。
教学设计不能基于课本进行，是否意味着教师可以随意创新，根据自己的理解进行教学立意呢？答案是否定的。基于标准的改革强调课程目标的达成，落实学科核心素养目标，就要聚焦如何帮助学生运用所学知识去解决具体问题、构建自己对历史的认识。这要求教師在教学中能够把核心素养目标与具体的内容目标相结合，思考如何细化技能、方法培养目标，按照阶梯式的方式，由浅入深地进行培育。在备课中，教师应根据课标的要求、具体学情，去思考教学内容与教学目标的定位，进而琢磨教学立意。当前一线教学有个误区，教师在教学设计时，首先考虑教学立意，忽视课程标准的要求。这是不正确的，容易使核心素养目标的达成落空。
教师在教学设计中需要思考四个问题：第一，教学设计的对象是谁（学习者的特征）？第二，你想让学习者学会什么（学习目标）？第三，如何最有效地学习学科内容和技能（教学策略）？第四，如何确定学习效果的达到程度（评估过程）？这些构成了教学设计的基本框架。④教学应先考虑具体的学情与学习目标，然后才能思考所谓的教学立意。如果首先琢磨教学立意，教学的出发点容易陷入以教师为中心，背离课程改革的目标。从一线教学的实际看，许多老师依据自己的理解与学识，构思教学立意，选择教学的出发点，这种设计不仅容易忽略具体的学情，也容易忽视课程目标（包括核心素养与内容目标两个方面）在教学中的作用。例如，某教师在教授“辛亥革命”一课时，第一步想到的是如何达成“家国情怀”素养，以此为立意，借助于林觉民的故事去探讨辛亥革命爆发的原因。结果一堂课花了近30分钟时间去分析原因，对革命的结果、意义等内容是一带而过。根据课标内容标准“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”，本节课教学的核心内容是领会辛亥革命的历史作用，辛亥革命爆发的背景只是学生理解辛亥革命历史影响的铺垫。对于辛亥革命爆发的原因，理解起来并不复杂；但是对于辛亥革命的历史意义或影响，学术界的分歧非常大，理解不易。基于标准的改革要求教师在备课时，应根据课标确定教学内容，依据学情思考如何达成课程标准的要求，设计具体的教学目标方案。在教学目标方案的设计过程中，去思考教学立意，才能正确发挥教学立意的作用。如果首先考虑教学立意，容易脱离课程标准，变成了教师个人知识素养的展现，呈现的还是学科知识，违背了基于标准改革的要求。
三
如何围绕着核心素养目标的达成进行教学设计或开展教学实施呢？下面笔者以史料教学为例予以说明。
当前国内教学界流行的史料教学模式是：教师提供史料、创设情境——提出启发问题、引发学生思考——学生分析史料、回答问题——教师归纳小结。这种教学模式的特点是：教师提供信息单一的材料，侧重于对材料信息内容概括技能的培育。在这一模式中，材料的运用往往是佐证课本或教师提供的结论、观点，或者用现成的结论去套材料，用史料去说明观点，很少考虑史论如何结合、材料如何成为论证的证据。
2017版课程标准在“史料实证”学业质量上划分了四个水平层次①：
水平一：能够区分史料的不同类型；在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的史料中提取有关的信息。
水平二：能够认识不同类型的史料所具有的不同价值；明了史料在历史叙述中的基础作用；在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用材料作为证据论证自己的观点。
水平三：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，表现出对史料的理解能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。
水平四：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用材料构建自己对所探究问题的论述。
如果不带任何有色眼镜来分析目前的史料教学模式，可以看出，这种侧重于学生归纳信息、解读材料技能的训练，仅处于水平一层次。至于水平三、水平四涉及的高层次的学科思维能力，当前的史料教学模式几乎很难达成。基于标准的史料教学要求做到：学生自主搜集、整理、辨析史料，运用史料对历史问题进行探究；在学习中能够认识到史料是一种证据；能够辨析史料的类别，理解不同史料的价值；知道史家查找、运用史料的方式，理解论证与史料的关系；能够利用史料构建叙述等。史料教学的实质是为培养学生的历史理解与历史解释能力服务的，希望学生通过对有价值的史料进行分析，用实证的方式，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。 如何在每一节课的教学中落实史料实证素养培养的要求？这需要教师遵循教学设计的基本步骤进行备课与教学实施。
史料教学的目标不是在教学中使用某些历史材料，而是透过对历史材料的解读与分析，使学生拥有相关的史料实证技能素养，懂得利用史料去建构自己的历史解释，学会史论结合、论从史出的方法。根据基于标准的教学设计的要求，②史料教学设计的基本步骤应该是：第一步，解读内容目标，分解史料实证水平层次；第二步，确定教学内容，思考核心问题；第三步，分析学情，思考史料教学技能培养方向；第四步，确立教学目标，根据目标搜集史料教学的资源；第五步，思考学生史料实证素养目标达成的证据与实施方案步骤；第六步，课堂教学实践；第七步，技能迁移，提供相关训练的史料实证材料题。
第一步，解读课标。例如2017版课程标准内容目标在“早期中华文明”规定：“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”，教师在解读时需要思辨：这里的石器时代是指旧石器时代，还是新石器时代？那时有哪些代表性的文化遗存？这些代表性的文化遗存与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系是什么？是否在教学中把所有的代表性文化遗存都要介绍解释？学生是否可以依据一两处代表性文化遗存去辨析其与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系？如果可行，借助于哪一个或哪两个？利用代表性文化遗存的哪些内容去思辨学习？在这种学习中，需要侧重于培育学生的哪些学科核心素养？具体水平层次如何？如果是落实史料实证素养，本节课应该在水平几层次进行教学？如果是水平一层次，如何分解该层次史料实证水平内容？本节课围绕哪些史料实证内容进行？等等。
第二步，确定教学内容，思考核心问题。根据课标，第一课“早期中华文明”前半部分的学习主题是新石器时期中国境内有代表性的文化遗存，重心是让学生去认识文化遗存与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系。然后教师围绕具体的学习主题，去分析教学面临的核心问题。所谓核心问题，一般是教学里面关键性的、概念性的问题，学生未来可能有用的东西。一个问题是否是核心问题，主要看是否能帮助学生在处理问题的时候更好的聚焦基本内容，获得有效的理解；能否可以帮助学生自我消化，指导其学习。①这种核心问题可以指向具体某一知识，也可以指向某一技能、学习方法。在备课初始阶段，判断出具体的需要解决的问题非常重要，有助于教师围绕具体的问题思考教学目标、教学内容与教学方法。例如，第一课涉及的核心问题就有“文化遗存与文明起源之间的关系是什么？”“为什么要学习文化遗存？”“怎样认识与理解文化遗存”等，至于选择哪一个核心问题，教师可以依据学情与自我的学养去确定。
第三步，分析学情。根据前两个步骤，教师应思考：如果是落实史料实证素养，学生已达到史料实证素养水平层次是什么？学生掌握了哪些史料实证技能？因为学生的技能水平层次决定史料教学实施的水平层次。学生已有的史料阅读能力如何？学生利用史料去理解与解释历史问题的能力水平层次如何？本节课将达成的技能培养水平层次是怎样的？这一目标层次与学生已有的技能层次之间的差距如何？教师如何在教学中激发学生的学习动机，使他们认识到学习本课的价值？
在一线教学中，不少教师不太会分析学情。学情分析是一种差距分析，即分析学生已有的知识、技能、学习方法、学习动机与教学目标达成之间的差距。教师要从终点学习目标出发进行逆推，思考目标达成过程中，如何利用学生已有的学习基础。如果本节课目标是培育学生分析材料的技能，教师在分析学情时就应思考：学生已有分析解读材料技能水平如何？本节课将达成的分析技能培养目标层次如何？两者之间的差距如何？教师在教学中如何利用材料，并借助于学生已有的分析技能水平，去引导学生、缩短差距，达成培养的目标？等等。
第四步，设计本课的基本教学目标。教师在前三步的基础上，结合具体的学习内容，思考本节课中学生应掌握哪些知识？应达到怎样的最终学习目标？学生可以获得怎样的技能？如何使学生把学到的技能迁移运用在具体的问题解决中或者具体的作业训练中？等等。
在这一步骤中，教师可以思考本课设计的立意：是知识理解立意、技能培养立意，还是情感态度立意？立意与课程目标达成的关系是什么？是否符合学情发展的需要？只有这样考虑立意，方能避免教学内容设置或方法设置偏离具体的学情，造成教学曲高和寡或者课标要求落空的弊病。从史料教学设计出发，显然利用史料培养学生的某种技能，或者反思历史、构建正确的历史观应是立意的核心。教师应围绕某一核心问题，思考利用什么类型的史料开展教学为宜？学生阅读分析史料后，对史事有怎样的理解？明白怎样的意义？等等。这实际决定着教师在备课时搜集史料的方向：如何围绕核心问题去搜集史料，达成教学目标。
教学目标一旦确定后，教师可以根据课标、学情、目标与立意，确定史料教学的结果层次，进而依据教学问题去搜集合适的教学资源。目前一些老师在教学目标未定的情况下，盲目查阅图书资料，当发现某一材料符合自己的意图，就会欣欣然截取过来。乍一看，这样的教学新意十足，但隐藏在背后的问题可能是脱离学情、背离课标。众多公开课教学曲高和寡的情形，说明了这种教学立意的不足之处。
第五步，思考具体的实施方案步骤。这时候教师需要反思：在学习中，学生展现出怎样的学业表现或结果可以证明目标的达成（例如，如何证明学生理解了某一问题、能够迁移所学的技能等）？教师在教学中，将采用什么樣的策略方法去检验学生的学习结果？以什么样的标准来评估学生的表现（例如，如果需要学生回答某一问题，学生要回答出哪些关键项才能说明任务的完成）？教师在何时、运用多长时间去检测学生？围绕着教学目标的达成与检测方案的操作，教师如何设计、实施本节课的教学方案？等等。在这一步骤中，需要教师理性看待课本内容，分析课本内容与课程目标、教学目标达成存在的差距，思考如何去利用（以及利用的程度）课本内容达成教学目标。 以史料教学为例，要想顺利地实现预设的技能目标，教师在方案制订时需要思考如何根据史料，设计启发性的问题并引导学生。引导学生，实质是教师发现学生学习中存在的不足或问题后，思考如何解决。在史料教学中，一些老师习惯提出的问题是“这段材料说明了什么？找一下关键词、关键句”等。这种提问设计并不利于培育学生史料实证素养。问题设计与引导非常重要，如果不会提问与引导，即使选择的材料素材很好，也很难对学生进行有效的素养培育。
教师采用哪些方法帮助学生去理解问题？如何引发学生的思考呢？教师可以向学生介绍一般的史料阅读方法：首先，寻找并思考文献的来源：文献的作者是谁？写作的年代是哪一年？是怎样类型的文献？其次，仔细研读文献：找出文献的主要观点和主要论证。例如，故事（信息）是谁说的？说了什么？没有说什么？重点说了什么？怎么说的？为什么这么说？等等。第三，需要联系上下文进行考察，避免断章取义。第四，有条件的话，和其他文献进行对比。你更相信哪个文献？为什么？等等。当学生熟悉这一思考流程后，教师组织学生阅读材料时，注意围绕下列问题进行反思：第一，历史著作注重客观事实，为何同一历史事件会有不同的叙述版本和不同的意义总结？这是怎么发生的？第二，历史撰写者的身份、立场和角度会导致不同的故事版本，我们阅读历史材料时应怎样界定作者的身份、立场？第三，是什么因素导致一本著作（这段材料）比另一本（那段材料）更有可信度？第四，材料对你理解某一历史事件（或现象）而言有什么帮助？你是否相信（同意），为什么？第五，作者是怎样叙述的？为什么这样叙述？反映或说明了什么？等等。①上述引导方式，有助于学生在阅读史料时始终有一个明确的问题意识。
当学生不理解某一知识或技能操作时，如果教师采用提问方式激发学生思考，那么在设计问题时就应琢磨：应该提出什么问题？问题指向是什么？如何把大的问题细化成系列小问题，循序渐进引导学生？如何根据学生的回答，调整教学内容，或者改变问题，继续启发学生？
例如，教师组织学生阅读下列材料：
“咸以孔子之是非为是非，故未尝有是非耳。然则予之是非人也，又安能已！……昨日是而今日非矣，今日非而后日又是矣，虽使孔夫子复生于今，又不知作如何是非也，而可遽以定本行罚赏哉！”
——李贽：《藏书》
如果教师需要根据这段材料引发学生进行深层次的思考，反思李贽思想的实质、明代社会思想界存在的问题等，可以提出下列问题：李贽表述的是什么意思？他为什么这样说？他希望看到什么？他的希望能否实现？为什么？李贽为什么这样表述？你如何解释当时情境下读书人的行为？你是否同意李贽的看法？说出你的理由。
在史料教学中，教师不一定非要查找课外资料，如果课本资源可以利用，用好课本资源证据，巧妙设计问题，同样可以培养学生的某些史料实证素养与历史解释技能。例如，学习八年级“洋务运动”一课时，教师可以利用课文信息，设计如下问题引发学生思考：1.什么是洋务？洋务运动到底是什么意思？2.19世纪中期，清朝统治集团内部有两派，一派称“洋务派”，另一派可能是什么？3.洋务派的关键理念是什么？请解释“自强”思想，解释“求富”思想。4.有学者说洋务运动失败了，證据是什么？5.洋务运动的遗产有什么？能否说明失败？6.你赞成哪个观点？说出你的理由或证据，等等。
史料教学的目标是让学生能够借助于史料去进行历史解释，发展学科思维能力。根据2017版课标，在史料教学中培养学生历史解释能力应做到：学生面对史料，能够比较各种历史解释的异同，发现形成历史解释的基本要素与原因，以史料验证以往的假说或提出新的解释，运用史料和相关术语去建构历史叙述，等等。
利用史料去解释历史现象或问题，需要学生把史料视为论证的证据，在同类性质的史料甚多的情况下，挑选其中最能说明问题的典型史料；①避免选择“有诠释而无叙事”的史料，诠释是叙事以后的事。有叙事而无诠释，不失其为史；有诠释而无叙事，难以跻身于历史之林。②使学生能够站在历史当事人的立场“理解他们行事和发言的历史逻辑，以此来避免全能上帝式的‘后见之明’在历史诠释过程中产生的诸多弊端”。③同时在论证时注意下列问题：一忌孤证，即只有一条史料证明观点；二忌想当然的主观臆证；三忌以点代面和以偏概全的论证；四忌所引史料与所得结论的不一致或没有关联；五忌忽视反证：论证某一问题时，只注意到同向性史料，有意忽视观点相反的史料；六忌从论点出发去选择史料。④
第六步，具体课堂教学实践。即把上述教学方案在具体的教学中加以运用，反思目标编制、方案设计存在的问题，为以后的教学设计提供经验。
第七步，进行技能迁移训练。教师根据本节课培养的技能目标，设计有效的作业题，即作业练习应与本节课教学目标的检测相匹配，使学生在作业训练中迁移运用本课获得的技能。不建议使用市面上出售的教辅读物，上面的习题多是知识识记检测题，并且很难与自己授课的教学目标相匹配，对于学生技能的迁移训练帮助不大。
实施以核心素养目标达成的教学，不可避免会遇到下列难题：学习方式与教学时间冲突问题、学习深度与知识面广博冲突问题等。一线教师需要认识到素养目标落地与课本知识点落实之间存在着矛盾，课堂教学如果以素养目标的达成为依据，必然牺牲知识面的学习。目前某些地市在试用《中外历史纲要》课本，因为课本中需要解读的信息太多，试验区教师普遍反映教不完，这意味着教师不能墨守传统教教材、教知识的陈规。如何落实核心素养目标，深化课程改革，一线的研究刚刚起步，有待诸位同仁共同努力。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授。
江田祥，广西师范大学历史文化与旅游学院副教授。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）05-0017-07
2017版高中历史课程标准问世以来，广大历史教师最关心的是如何在教学实施中落实学科核心素养目标。对此，不少学者、老师纷纷撰文阐述各自的看法。从已发表的论文来看，学者们的探讨大多未能超越传统学科教学论研究的范畴。这里笔者试从课程的视角，结合教学设计的要求，谈谈自己对这一问题的看法。
一
此次课程改革倡导的是经验课程观、目标模式理论。
经验课程觀重视学生学习经验的获得，认为只有被学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。课程不再是外在于学生的知识，而是学生本身获得的某种形态的经验。它强调通过学生的“做”中学，在经验的获得与知识的应用中不断发展自我的能力。①学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。简单来说，学科核心素养是学科本质特征以及学科教育重要功能的体现，是学生将所学的知识忘记后留下的，未来能够使用的技能、方法与态度。这与经验课程观强调学生在学校学习中获得的影响其发展的经验的认识几乎一致。可见，核心素养教育仍然秉承经验课程观。
没有目标的改革运动是不可能成功的，此次课程改革非常重视课程目标的构建与达成，坚持目标模式理论。该理论认为，课程的编制设计与实施均须围绕四个基本问题展开：第一，学校教育应达成哪些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，教师在教学中怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，怎样才能确定这些目标得到实现？②目标模式理论强调：课程设计以学生最终的具体学习行为表现结果为依据，学习结果目标的确立是课程目标设计的起点，也是教育活动的终点。该理论意在追求效率，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程，促进学生对知识和技能的获得，提高课程实施的效果。目前学术界基本认为，与前七次课程改革相比，我国第八次课程改革特点是基于课程标准的改革，评价检测与教学实施均应围绕课程目标进行。“基于标准”要求教师在备课与教学时要有课程标准意识，以课标为依据去行动，努力使自己的教学有助于课程目标的达成。
需要老师们注意的是，核心素养就是课程目标。核心素养是指高于一般能力或一般素养的最重要的必备品格和关键能力。学科核心素养来自于学科的三维目标，是对三维目标的提炼与整合，三维目标是核心素养形成的要素和路径。学科核心素养目标是一个整体目标，三维目标是课程目标的三个方面，其中学科知识是形成学科素养的载体，学科活动是形成学科素养的渠道，过程与方法是形成学科素养的桥梁，情感态度与价值观则体现了学科的精神、意义。①强调学科核心素养目标的达成，遵循的就是目标模式理论。课程标准对学科核心素养目标表现水平层次的划分，实质是围绕具体行为目标展开的课程编制，以便于实施者、评价者对核心素养目标达成情况进行检测。
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核心素养目标的落地，需要教师在平时教学的每一节课中，思考如何循序渐进地培养。这要求教师熟悉教学设计的一般过程。教学设计有两种样式，一是基于教科书的教学设计，一是基于课程目标达成的教学设计。课程改革强调的是后者。
为什么不能基于教科书即课本内容进行教学设计？
课程标准是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。②课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，教材编写虽然根据课标的要求，但具体内容与课程标准的规定或要求存在差距。原因在于教材编写者依据课程内容目标进行编写时，侧重于对具体历史史事的叙述与历史意义、影响的介绍，课本主要呈现的是学科的内容。至于内容标准对学生学习结果的表述涵义，编写者很难通过具体的学习内容表达出来。例如，2017版课标在“早期中华文明”课程内容学习上规定“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”，教材编写者只能在课本中呈现对中国境内有代表性的文化遗存内容的具体介绍，如旧石器时代、新石器时代的文化遗存，中华文明的起源，私有制、阶级和国家的产生等。但学生如何认识文化遗存与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系？具体有哪些认识的方法？认识的程度如何？等等，这些课本均难以呈现。课本在编写上没办法呈现学生学习的结果，难以全面体现课程标准的要求。但在考试评价中，例如高考，命题者是依据课标进行命题，侧重于对学生学习结果进行检测，即命题者可以围绕学生如何认识、认识的方法、认识的程度等进行命题。如果根据课本进行教学，学生获得的主要是一些历史知识，而不是课标强调的学习这些知识后如何运用的结果目标。基于课本进行教学，往往造成一线学生感慨万千：考试考的都没有教，教师教的都没有考。
历史课本编写呈现的主要是学科学习的内容，容易造成课文是按照学科的逻辑顺序来组织内容，强调学科知识的系统性、严谨性，采用由古至今、中外合编的方式进行知识的整合。这种编写方式使课本知识内容在编写的难度系数上几乎一致，即初中三年的课文、高中必修阶段的课文，在难度系数上几乎没有变化。如果教师根据课本进行教学，学生获得的主要是知识内容量的增加，而学科技能发展容易被忽略。核心素养是学生学科学习中的关键能力、必备品格，这些东西难以在课本中呈现，只能依赖教师在教学过程中去培养。如果仅依据课本进行教学，学科核心素养目标容易落空。
核心素养是学生学习该学科之后所形成的、具有学科特点的价值观念、综合品质和关键能力。尽管核心素养的培育离不开具体的知识，但就核心素养结构组成来看，它强调的是学生学科发展能力、学科价值观的培育。要想达成核心素养目标，就应围绕具体的核心素养目标水平层次，思考教学内容的呈现。如果总想着传递知识，辅之以落实核心素养目标，容易使师生在教学中仍以知识的掌握为关注的焦点。 基于标准的改革，侧重课程目标的达成。学科核心素养就是学科课程目标，强调的是学科技能、方法、态度，因此，教师的教学目标指向也应该是技能、方法、态度的培养。在教学目标中，知识目标是一种短期目标，即一两节课可以完成的目标；技能、方法目标则是一种中长期目标，短时间难以实现，需要教师根据学情按部就班地落实，每一节课的教学目标都要明确，能够循序渐进地展现学科技能培养目标，使教学呈现递进式发展。从课程编制视角来看，课本呈现的是知识，基于课本进行教学设计，很难全面落实课程目标的要求。
学业质量标准是依据国家课程标准的目标、内容，以及学生身心发展和认知水平特点所设定的各学科的具体质量指标，①是学生通过课程学习过程在认知、技能、情感等方面所表现出来的发展程度和状态，②即学生在课程学习后应拥有的具体的学科核心素养水平。学业质量标准明确界定了核心素养培育应达到的具体水平，第一次使教师的教学实施、学业检测等有了明确的指标依据，为观察、评价教师教学的有效性与学生学业成就表现高低提供了明确的评价工具，将学业考查指向了核心素养目标，有助于改变仅凭经验进行教学实施、考试测量只是测评学生对知识的了解的窠臼。③这样一来，教师在具体的教学中，就不能基于课本进行教学，而应思考如何根据学业质量标准划分的水平层次，把每一节课应达成的目标落实。
教学设计不能基于课本进行，是否意味着教师可以随意创新，根据自己的理解进行教学立意呢？答案是否定的。基于标准的改革强调课程目标的达成，落实学科核心素养目标，就要聚焦如何帮助学生运用所学知识去解决具体问题、构建自己对历史的认识。这要求教師在教学中能够把核心素养目标与具体的内容目标相结合，思考如何细化技能、方法培养目标，按照阶梯式的方式，由浅入深地进行培育。在备课中，教师应根据课标的要求、具体学情，去思考教学内容与教学目标的定位，进而琢磨教学立意。当前一线教学有个误区，教师在教学设计时，首先考虑教学立意，忽视课程标准的要求。这是不正确的，容易使核心素养目标的达成落空。
教师在教学设计中需要思考四个问题：第一，教学设计的对象是谁（学习者的特征）？第二，你想让学习者学会什么（学习目标）？第三，如何最有效地学习学科内容和技能（教学策略）？第四，如何确定学习效果的达到程度（评估过程）？这些构成了教学设计的基本框架。④教学应先考虑具体的学情与学习目标，然后才能思考所谓的教学立意。如果首先琢磨教学立意，教学的出发点容易陷入以教师为中心，背离课程改革的目标。从一线教学的实际看，许多老师依据自己的理解与学识，构思教学立意，选择教学的出发点，这种设计不仅容易忽略具体的学情，也容易忽视课程目标（包括核心素养与内容目标两个方面）在教学中的作用。例如，某教师在教授“辛亥革命”一课时，第一步想到的是如何达成“家国情怀”素养，以此为立意，借助于林觉民的故事去探讨辛亥革命爆发的原因。结果一堂课花了近30分钟时间去分析原因，对革命的结果、意义等内容是一带而过。根据课标内容标准“简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度、建立中华民国的历史意义”，本节课教学的核心内容是领会辛亥革命的历史作用，辛亥革命爆发的背景只是学生理解辛亥革命历史影响的铺垫。对于辛亥革命爆发的原因，理解起来并不复杂；但是对于辛亥革命的历史意义或影响，学术界的分歧非常大，理解不易。基于标准的改革要求教师在备课时，应根据课标确定教学内容，依据学情思考如何达成课程标准的要求，设计具体的教学目标方案。在教学目标方案的设计过程中，去思考教学立意，才能正确发挥教学立意的作用。如果首先考虑教学立意，容易脱离课程标准，变成了教师个人知识素养的展现，呈现的还是学科知识，违背了基于标准改革的要求。
三
如何围绕着核心素养目标的达成进行教学设计或开展教学实施呢？下面笔者以史料教学为例予以说明。
当前国内教学界流行的史料教学模式是：教师提供史料、创设情境——提出启发问题、引发学生思考——学生分析史料、回答问题——教师归纳小结。这种教学模式的特点是：教师提供信息单一的材料，侧重于对材料信息内容概括技能的培育。在这一模式中，材料的运用往往是佐证课本或教师提供的结论、观点，或者用现成的结论去套材料，用史料去说明观点，很少考虑史论如何结合、材料如何成为论证的证据。
2017版课程标准在“史料实证”学业质量上划分了四个水平层次①：
水平一：能够区分史料的不同类型；在解答某一历史问题时，能够尝试从多种渠道获取与该问题相关的史料；能够从所获得的史料中提取有关的信息。
水平二：能够认识不同类型的史料所具有的不同价值；明了史料在历史叙述中的基础作用；在对史事与现实问题进行论述的过程中，能够尝试运用材料作为证据论证自己的观点。
水平三：在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，表现出对史料的理解能够利用不同类型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。
水平四：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料；在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用材料构建自己对所探究问题的论述。
如果不带任何有色眼镜来分析目前的史料教学模式，可以看出，这种侧重于学生归纳信息、解读材料技能的训练，仅处于水平一层次。至于水平三、水平四涉及的高层次的学科思维能力，当前的史料教学模式几乎很难达成。基于标准的史料教学要求做到：学生自主搜集、整理、辨析史料，运用史料对历史问题进行探究；在学习中能够认识到史料是一种证据；能够辨析史料的类别，理解不同史料的价值；知道史家查找、运用史料的方式，理解论证与史料的关系；能够利用史料构建叙述等。史料教学的实质是为培养学生的历史理解与历史解释能力服务的，希望学生通过对有价值的史料进行分析，用实证的方式，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。 如何在每一节课的教学中落实史料实证素养培养的要求？这需要教师遵循教学设计的基本步骤进行备课与教学实施。
史料教学的目标不是在教学中使用某些历史材料，而是透过对历史材料的解读与分析，使学生拥有相关的史料实证技能素养，懂得利用史料去建构自己的历史解释，学会史论结合、论从史出的方法。根据基于标准的教学设计的要求，②史料教学设计的基本步骤应该是：第一步，解读内容目标，分解史料实证水平层次；第二步，确定教学内容，思考核心问题；第三步，分析学情，思考史料教学技能培养方向；第四步，确立教学目标，根据目标搜集史料教学的资源；第五步，思考学生史料实证素养目标达成的证据与实施方案步骤；第六步，课堂教学实践；第七步，技能迁移，提供相关训练的史料实证材料题。
第一步，解读课标。例如2017版课程标准内容目标在“早期中华文明”规定：“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”，教师在解读时需要思辨：这里的石器时代是指旧石器时代，还是新石器时代？那时有哪些代表性的文化遗存？这些代表性的文化遗存与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系是什么？是否在教学中把所有的代表性文化遗存都要介绍解释？学生是否可以依据一两处代表性文化遗存去辨析其与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系？如果可行，借助于哪一个或哪两个？利用代表性文化遗存的哪些内容去思辨学习？在这种学习中，需要侧重于培育学生的哪些学科核心素养？具体水平层次如何？如果是落实史料实证素养，本节课应该在水平几层次进行教学？如果是水平一层次，如何分解该层次史料实证水平内容？本节课围绕哪些史料实证内容进行？等等。
第二步，确定教学内容，思考核心问题。根据课标，第一课“早期中华文明”前半部分的学习主题是新石器时期中国境内有代表性的文化遗存，重心是让学生去认识文化遗存与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系。然后教师围绕具体的学习主题，去分析教学面临的核心问题。所谓核心问题，一般是教学里面关键性的、概念性的问题，学生未来可能有用的东西。一个问题是否是核心问题，主要看是否能帮助学生在处理问题的时候更好的聚焦基本内容，获得有效的理解；能否可以帮助学生自我消化，指导其学习。①这种核心问题可以指向具体某一知识，也可以指向某一技能、学习方法。在备课初始阶段，判断出具体的需要解决的问题非常重要，有助于教师围绕具体的问题思考教学目标、教学内容与教学方法。例如，第一课涉及的核心问题就有“文化遗存与文明起源之间的关系是什么？”“为什么要学习文化遗存？”“怎样认识与理解文化遗存”等，至于选择哪一个核心问题，教师可以依据学情与自我的学养去确定。
第三步，分析学情。根据前两个步骤，教师应思考：如果是落实史料实证素养，学生已达到史料实证素养水平层次是什么？学生掌握了哪些史料实证技能？因为学生的技能水平层次决定史料教学实施的水平层次。学生已有的史料阅读能力如何？学生利用史料去理解与解释历史问题的能力水平层次如何？本节课将达成的技能培养水平层次是怎样的？这一目标层次与学生已有的技能层次之间的差距如何？教师如何在教学中激发学生的学习动机，使他们认识到学习本课的价值？
在一线教学中，不少教师不太会分析学情。学情分析是一种差距分析，即分析学生已有的知识、技能、学习方法、学习动机与教学目标达成之间的差距。教师要从终点学习目标出发进行逆推，思考目标达成过程中，如何利用学生已有的学习基础。如果本节课目标是培育学生分析材料的技能，教师在分析学情时就应思考：学生已有分析解读材料技能水平如何？本节课将达成的分析技能培养目标层次如何？两者之间的差距如何？教师在教学中如何利用材料，并借助于学生已有的分析技能水平，去引导学生、缩短差距，达成培养的目标？等等。
第四步，设计本课的基本教学目标。教师在前三步的基础上，结合具体的学习内容，思考本节课中学生应掌握哪些知识？应达到怎样的最终学习目标？学生可以获得怎样的技能？如何使学生把学到的技能迁移运用在具体的问题解决中或者具体的作业训练中？等等。
在这一步骤中，教师可以思考本课设计的立意：是知识理解立意、技能培养立意，还是情感态度立意？立意与课程目标达成的关系是什么？是否符合学情发展的需要？只有这样考虑立意，方能避免教学内容设置或方法设置偏离具体的学情，造成教学曲高和寡或者课标要求落空的弊病。从史料教学设计出发，显然利用史料培养学生的某种技能，或者反思历史、构建正确的历史观应是立意的核心。教师应围绕某一核心问题，思考利用什么类型的史料开展教学为宜？学生阅读分析史料后，对史事有怎样的理解？明白怎样的意义？等等。这实际决定着教师在备课时搜集史料的方向：如何围绕核心问题去搜集史料，达成教学目标。
教学目标一旦确定后，教师可以根据课标、学情、目标与立意，确定史料教学的结果层次，进而依据教学问题去搜集合适的教学资源。目前一些老师在教学目标未定的情况下，盲目查阅图书资料，当发现某一材料符合自己的意图，就会欣欣然截取过来。乍一看，这样的教学新意十足，但隐藏在背后的问题可能是脱离学情、背离课标。众多公开课教学曲高和寡的情形，说明了这种教学立意的不足之处。
第五步，思考具体的实施方案步骤。这时候教师需要反思：在学习中，学生展现出怎样的学业表现或结果可以证明目标的达成（例如，如何证明学生理解了某一问题、能够迁移所学的技能等）？教师在教学中，将采用什么樣的策略方法去检验学生的学习结果？以什么样的标准来评估学生的表现（例如，如果需要学生回答某一问题，学生要回答出哪些关键项才能说明任务的完成）？教师在何时、运用多长时间去检测学生？围绕着教学目标的达成与检测方案的操作，教师如何设计、实施本节课的教学方案？等等。在这一步骤中，需要教师理性看待课本内容，分析课本内容与课程目标、教学目标达成存在的差距，思考如何去利用（以及利用的程度）课本内容达成教学目标。 以史料教学为例，要想顺利地实现预设的技能目标，教师在方案制订时需要思考如何根据史料，设计启发性的问题并引导学生。引导学生，实质是教师发现学生学习中存在的不足或问题后，思考如何解决。在史料教学中，一些老师习惯提出的问题是“这段材料说明了什么？找一下关键词、关键句”等。这种提问设计并不利于培育学生史料实证素养。问题设计与引导非常重要，如果不会提问与引导，即使选择的材料素材很好，也很难对学生进行有效的素养培育。
教师采用哪些方法帮助学生去理解问题？如何引发学生的思考呢？教师可以向学生介绍一般的史料阅读方法：首先，寻找并思考文献的来源：文献的作者是谁？写作的年代是哪一年？是怎样类型的文献？其次，仔细研读文献：找出文献的主要观点和主要论证。例如，故事（信息）是谁说的？说了什么？没有说什么？重点说了什么？怎么说的？为什么这么说？等等。第三，需要联系上下文进行考察，避免断章取义。第四，有条件的话，和其他文献进行对比。你更相信哪个文献？为什么？等等。当学生熟悉这一思考流程后，教师组织学生阅读材料时，注意围绕下列问题进行反思：第一，历史著作注重客观事实，为何同一历史事件会有不同的叙述版本和不同的意义总结？这是怎么发生的？第二，历史撰写者的身份、立场和角度会导致不同的故事版本，我们阅读历史材料时应怎样界定作者的身份、立场？第三，是什么因素导致一本著作（这段材料）比另一本（那段材料）更有可信度？第四，材料对你理解某一历史事件（或现象）而言有什么帮助？你是否相信（同意），为什么？第五，作者是怎样叙述的？为什么这样叙述？反映或说明了什么？等等。①上述引导方式，有助于学生在阅读史料时始终有一个明确的问题意识。
当学生不理解某一知识或技能操作时，如果教师采用提问方式激发学生思考，那么在设计问题时就应琢磨：应该提出什么问题？问题指向是什么？如何把大的问题细化成系列小问题，循序渐进引导学生？如何根据学生的回答，调整教学内容，或者改变问题，继续启发学生？
例如，教师组织学生阅读下列材料：
“咸以孔子之是非为是非，故未尝有是非耳。然则予之是非人也，又安能已！……昨日是而今日非矣，今日非而后日又是矣，虽使孔夫子复生于今，又不知作如何是非也，而可遽以定本行罚赏哉！”
——李贽：《藏书》
如果教师需要根据这段材料引发学生进行深层次的思考，反思李贽思想的实质、明代社会思想界存在的问题等，可以提出下列问题：李贽表述的是什么意思？他为什么这样说？他希望看到什么？他的希望能否实现？为什么？李贽为什么这样表述？你如何解释当时情境下读书人的行为？你是否同意李贽的看法？说出你的理由。
在史料教学中，教师不一定非要查找课外资料，如果课本资源可以利用，用好课本资源证据，巧妙设计问题，同样可以培养学生的某些史料实证素养与历史解释技能。例如，学习八年级“洋务运动”一课时，教师可以利用课文信息，设计如下问题引发学生思考：1.什么是洋务？洋务运动到底是什么意思？2.19世纪中期，清朝统治集团内部有两派，一派称“洋务派”，另一派可能是什么？3.洋务派的关键理念是什么？请解释“自强”思想，解释“求富”思想。4.有学者说洋务运动失败了，證据是什么？5.洋务运动的遗产有什么？能否说明失败？6.你赞成哪个观点？说出你的理由或证据，等等。
史料教学的目标是让学生能够借助于史料去进行历史解释，发展学科思维能力。根据2017版课标，在史料教学中培养学生历史解释能力应做到：学生面对史料，能够比较各种历史解释的异同，发现形成历史解释的基本要素与原因，以史料验证以往的假说或提出新的解释，运用史料和相关术语去建构历史叙述，等等。
利用史料去解释历史现象或问题，需要学生把史料视为论证的证据，在同类性质的史料甚多的情况下，挑选其中最能说明问题的典型史料；①避免选择“有诠释而无叙事”的史料，诠释是叙事以后的事。有叙事而无诠释，不失其为史；有诠释而无叙事，难以跻身于历史之林。②使学生能够站在历史当事人的立场“理解他们行事和发言的历史逻辑，以此来避免全能上帝式的‘后见之明’在历史诠释过程中产生的诸多弊端”。③同时在论证时注意下列问题：一忌孤证，即只有一条史料证明观点；二忌想当然的主观臆证；三忌以点代面和以偏概全的论证；四忌所引史料与所得结论的不一致或没有关联；五忌忽视反证：论证某一问题时，只注意到同向性史料，有意忽视观点相反的史料；六忌从论点出发去选择史料。④
第六步，具体课堂教学实践。即把上述教学方案在具体的教学中加以运用，反思目标编制、方案设计存在的问题，为以后的教学设计提供经验。
第七步，进行技能迁移训练。教师根据本节课培养的技能目标，设计有效的作业题，即作业练习应与本节课教学目标的检测相匹配，使学生在作业训练中迁移运用本课获得的技能。不建议使用市面上出售的教辅读物，上面的习题多是知识识记检测题，并且很难与自己授课的教学目标相匹配，对于学生技能的迁移训练帮助不大。
实施以核心素养目标达成的教学，不可避免会遇到下列难题：学习方式与教学时间冲突问题、学习深度与知识面广博冲突问题等。一线教师需要认识到素养目标落地与课本知识点落实之间存在着矛盾，课堂教学如果以素养目标的达成为依据，必然牺牲知识面的学习。目前某些地市在试用《中外历史纲要》课本，因为课本中需要解读的信息太多，试验区教师普遍反映教不完，这意味着教师不能墨守传统教教材、教知识的陈规。如何落实核心素养目标，深化课程改革，一线的研究刚刚起步，有待诸位同仁共同努力。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授。
江田祥，广西师范大学历史文化与旅游学院副教授。
【责任编辑：王雅贞】