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移情是情感体验的过程，使学生感他人之所感；移情是情感沉淀的过程，使学生知他人之所感；移情是情感升华的过程，使真、善、美融为一体。移情促使教学认知与情感的统一，使教学情理相融，彰显生命的色彩，从而使教学效果最优化。
一、教学移情艺术内涵的界定
移情（empathy），即感情移入或同感，指“理解他人情感、经历等的能力”。[1]概而言之，移情本质上是一种理解，是对他人的情感、经历等的理解，设身处地对他人情感体验的心理过程，其最终导向是“感同身受”，感人之所感，并知人之所感。
移情最早是一个美学概念，于1873年由德国美学家Robert Vischer在《视觉的形式感》一文中首先提出，用来指代审美活动中的感情移入现象，具体是指“把自己的主观感情倾注到本来不具有人的感情的审美对象上，使无生命的自然物也有人的思想，使对象与主体的情感融为一体”[2]。这是美学意义上的移情。移情的心理学意义是指:在人际交往中,人们彼此之间的感情相互作用。[3]在课堂教学中，移情是指教师通过教学，把蕴含教材之中的作者之情和自己从教材中的体验之情有效地“移”给学生，使作者之情、教师之情和学生之情三位于一体，共鸣升华情感，从而丰富学生的情感，培养其高尚的情操。我们欲从以下四个方面把握此内涵：其一，此教学非彼教学。传统教学中沉迷于文字的理解，侧重逻辑的推演，重认知而轻情感，课堂教学失去了情趣、情感的魅力。这既违背了课堂教学的特点，也违背了学生身心发展的规律。此教学旨指教师充分调动各种教学手段，遵循教学认知与情感统一的要求，彰显教学的情感元素。其二，确定教学移情的对象。教学移情的对象包括作者之情与教师之情，是以二者唤学生之情。如果以作者之情为单一对象，则学生不易理解与体验作者的情感，教师只有站在学生的角度思考如何体验其情感，移情才易于发生。其三、移情既是课堂教学的手段，更是课堂教学的目的。课堂教学移情的最终目的不是为了移情而移情，而是在此情感体验的基础上，使学生的思想有所升华，情操有所陶冶，丰富学生的情感资源，使得学生“情感的核”能够“抽芽舒叶”“开花结果”。
二、课堂教学移情艺术的条件
1．课程教学移情的前提：准确的作者之情
准确把握教材中的作者之情，这是教学移情的基础与前提，要求教师在备课时，倾情以入情，不带有任何主观色彩，也不固守教条主义，凝练作者所渗透在人物形象或景物形象中的思想感情。众所周知，作者丰富的情感，高尚的情操凝铸在字里行间，情动于中，意溢于表，是极具价值的教育资源。教师只有披文入情，方能有效移情，而移情的成功与否，与教师能否准确把握作者之情密不可分。如果教师在备课时很难体会出作者凝聚在课文佳作中的真情实感，在教学过程中就很难以情动人，以情育人。叶圣陶曾指出:“作者胸中有境，人境始于亲。”换言之，教师只有胸中有情，教学才能始于亲。
2．课堂教学移情的保障：丰富的情感体验
情感作为人对客观事物的态度体验，是兴趣的诱因，是个体内在世界的本性力量。一般而言，人的素质结构在心理形式上包括认知和情感两个层面。情感与认知活动相伴而行，是认知活动的内驱力，对认知有增效的作用。列宁说：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。[4]一般而言，教材中作者的情感经验与学生的情感经验具有时空的差距，学生只有在自己的情感体验的基础上，进行联想、迁移，才能准确体悟文中的“言外之意”“象外之象”“景外之景”，使移情得以发生。如果一个人内心的情感世界贫乏、荒芜，那么，在教学过程中，情感迁移的可能性就会降低。所以说，丰富的情感体验是教学移情的物质基础，是教学移情得以成功的保障。
3．课堂教学移情的关键：有效的立体互动
移情艺术的实质是生命与生命的对话与交流，课堂教学中运用移情艺术就要勇于冲破传统教学的樊篱，教师不再是课堂话语的霸权者，而是用心倾听学生“不同的声音”，作为学生情感交流的平等的他者。著名画家范曾在《吟赏风流》一书中说：“煽情之作或能震动一时，移情之作则可根植于心。”[5]如何将作者之情和教师之情植于学生之心，使之成为学生学习的不竭之源？这就需要师生之间的立体互动来体验移情艺术，换言之，就是教师与学生、学生与学生、师生与文本的立体互动，情感在互动中碰撞与升华，所产之情真诚，所明之意透彻，学生才能超以象外，得其环中。
三、课堂教学移情艺术的操作
1．言传身教，以情动情
情感的感染理论认为，人与人之间会捕捉到彼此间的情感,一个人的情感唤起会作用于另一个人或更多的人,并在这些人中产生相应的或补充性的情感。”[6]由此得知，情感具有感染性，而教师的情感对学生更有着巨大的魅力。课堂教学要“寓理于情”，教师必须具有浓厚而真挚的情意，并将这种情渗透和体现于教学语言和非语言中，诱发学生学习的积极情感。总之，言语教学和非言语教学，是教学不可须臾离的媒介。
所谓言传身教，旨指教师通过教学语言和非语言表达文中之情和自己之情，用真情点燃学生内心情感的火花。移情艺术中的语言表达是指教师通过声音讯道将所移之情用精准的语言直接传达给学生，用言语的力量渲染情感的氛围，激起学生心中相应的情感，让学生为之动情。如有位老师讲《春》一课的导语是:“一提到春,我们眼前就仿佛展现出一幅阳光明媚、春风浩荡、绿满天下、花开遍地的美景；一提到春,我们就会感到有无限生机、有无穷的力量,内心洋溢着无比的喜悦……”[7]在语言感情熏陶渲染下，学生自然会受到潜移默化的影响，因此，学生对春的赞美与喜爱之情由然而生，形成“物我统一情融融”的意境。
移情艺术中的非言语表达是指教师的副语言(音质、音量、声调、语速、节奏等)、手势、面部表情眼神、体态、距离等系统所传递的情感。[8]心理学家指出谈话中93%的意义是通过非语言形式传递的，其中38%通过语气，55%通过脸部表情，而且这种非语言形式阐明了谈话中的绝大部分情感。[9]非语言符号是师生交流感情、沟通知识信息的重要手段,且伴随教学全过程,成为一种感性的潜移默化的强大力量。以教学《语言的魅力》为例，为了让学生能在读中体会“春天到了，可是我什么也看不见”这句所含的思想感情，教师先用高昂、赞美的语气读“春天到了”，继而语气一转，缓慢、重读“可是”，同时，闭眼摇头做伸手摸索状，再用低缓的语调读“我什么也看不见。”教师所传之情直观、形象，易被学生所感知效仿，进而在内心体验其情感，进行情感沉淀，教学效果也会事半功倍。由此可见，语言表达与非言语表达相辅相成，二者在课堂教学移情中不可或缺，只有这样，才能使教学达到“随风潜入夜，润物细无声”的境界。
2．情境体验，以情悟情
教学移情中的情感体验主要指教师创设各种教学情景，以情谊为目标，引导学生在特定的时空情景中进行情感体验，以使学生体验文中之情。其具体的形式分为直接情感体验与间接情感体验。直接情感体验即实践性体验，指学生在特定的情景中，通过角色扮演，真实体会教材所蕴含之情，如亲身经历，亲身感受，学生易于从实践中认同文中之情，并内化为自己的情感。如教学《会摇尾巴的狼》，引导学生根据自己对课文的理解，把握角色特点，扮演狼和老山羊，让学生在实践中体会狼的狡猾与老山羊机警稳重的性格，体悟文中的弦外之音。
迁移性体验是一种由此及彼,由人推己的体验,或者说是一种类比性体验,是指教师运用言语提示，启发、诱导学生用自己生活中类似的感情经历去体验文中所蕴含的情意，以便更好地迁移文中之情。以《背影》为例，表现的是父亲的爱子心和作者的思父之情。如果教学仅凭借字词品析让学生体悟文中的情感，其深刻性颇有不足，学生仅停留在感知文中之情，而不能将其内化为自己的情感。如何将学生从情感的“局外人”转化成情感的“局中人”？这就要求教师准确寻找移情的关键点，利用言语唤醒学生的经验，让学生回忆生活中父亲对自己的关爱，相同的或类似的情感经历使学生就很容易与课文的内容同脉搏，共呼吸，达到“物我同一”，从而达到情感教育的目的。
情景性体验指凭借媒介、创造或再现出类似的氛围,让学生充分展开想象和联想思维的一种体验。教材中的文字符号都是饱含作者在特定的环境和意境之中情感。例如，杜甫的《绝句》是一首描写景色的诗，在教学中，教师通过创设优美的意境，驱遣学生想象，勾勒出“黄鹂在柳丛中欢叫着，白鹭在青天上自由飞翔着”的生动画面，使学生不知不觉中进入文章所描写的意境，从而体会作者所抒发的情怀。情景性体验使抽象的文字符号变得鲜活，使情感与表象相互映衬，使学生在思维中升华情感，激发学习的热情。课堂教学不能只拘泥于语言文字的理解，而是让学生展开想象的翅膀,借助心灵的触角,通过感悟意境，透过语言文字融情于景中，使学生内心深处受到强烈的情感震动，正所谓情到深处自然鸣。
3．三位一体，以情唤情
课堂教学移情的过程是作者之情，教师之情与学生之情三者之间思想碰撞、心灵交流的动态过程。学生通过感知和理解教师之情，与作者之情形成张力。教师作为教学移情的中介，不断促使学生与文本进行深度对话，消除张力，使学生与文本的视域进行融合，寻求“本真”。比如教学《惊弓之鸟》，学完课文后，教师让学生说体会。他们自由感悟，各抒己见，热情很高，有的说：“更羸真了不起，从大雁飞得慢，就知道这只大雁受过箭伤，说明他善于观察。”有的说：“更羸真神，能知道大雁叫声悲惨孤单失群。”有的说：“更羸真不愧为射箭神手，不用箭也能使天上的大雁掉下来。”……就在很多同学对更羸赞不绝口之时，一位同学站起来说：“更羸虽然射箭本领很高，但他射大雁是不对的，因为大雁是我们应该保护的动物。”另一学生说：“大雁本来就孤单失群，又受箭伤，真可怜，我们应该同情它，帮助它，不应该去吓它。”还有一个同学说：“更羸真有点落井下石，乘人之危……”[10]读者理论认为，凡有理解就有不同，一个文本可以读出多种意义。这不仅是因为读者见仁见智，各有一解，更重要的是事物和文本自身，不表现为一种非此即彼的二元逻辑，也没有一个终极的固定不变的意义。[11]正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特。学生的体验与理解是有差异的，但每个声音都饱含着最真的情感，每个声音都发内学生的内心深处，所以才尤为珍贵。教师应引导学生在正确价值观的轨道上畅所欲言，从而使学生的人格得以美的提升。
接受美学家姚斯指出:“一部作品，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得听众新的反响，使其从物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。”[12]同样，文本中所蕴含的情感价值并非只由作者情感所决定，更重要的是通过读者的觉知、理解、辨别和抒发才更具现实的意义。如果教学移情只停留在让学生感知和理解作者之情和教师之情显然是不完整的，只有超越时空的界限，把文本之情现实化或当下化，融文本之情、教师之情和学生之情于一体，促使学生形成个性化的情感体验，且生成新的情感品质，这才是教学移情的最终目的，也是教学移情的最高境界。
教学移情有助于学生在教师的引导下共同走进文字所构筑的情感天地，丰富和深化其内心的情感体验，进一步领会作者的思想和情感，使学生受到良好的情感熏陶与情感开发。在这里，教学不再是枯燥乏味的说教，而是情趣盎然，变“苦学”为“乐学”。课堂教学移情艺术的背后是教师的机智与智慧，是教师教学能力的一种折射。教师若想在课堂教学中巧妙地运用教学移情艺术，使其成为巨大的教育力量，需要教师具有崇高的思想境界，不断提升自己的情感素养，用执著的勇气与诗意的心境，充分发挥教学移情的作用，使课堂教学绽放无限魅力。
参考文献:
[1]A.S.Hornby.牛津高阶英汉双解词典[M].李北达译.北京:商务印书馆,2004：556.
[2]卢乐山,林崇德,王德胜.中国学前教育百科全书
一、教学移情艺术内涵的界定
移情（empathy），即感情移入或同感，指“理解他人情感、经历等的能力”。[1]概而言之，移情本质上是一种理解，是对他人的情感、经历等的理解，设身处地对他人情感体验的心理过程，其最终导向是“感同身受”，感人之所感，并知人之所感。
移情最早是一个美学概念，于1873年由德国美学家Robert Vischer在《视觉的形式感》一文中首先提出，用来指代审美活动中的感情移入现象，具体是指“把自己的主观感情倾注到本来不具有人的感情的审美对象上，使无生命的自然物也有人的思想，使对象与主体的情感融为一体”[2]。这是美学意义上的移情。移情的心理学意义是指:在人际交往中,人们彼此之间的感情相互作用。[3]在课堂教学中，移情是指教师通过教学，把蕴含教材之中的作者之情和自己从教材中的体验之情有效地“移”给学生，使作者之情、教师之情和学生之情三位于一体，共鸣升华情感，从而丰富学生的情感，培养其高尚的情操。我们欲从以下四个方面把握此内涵：其一，此教学非彼教学。传统教学中沉迷于文字的理解，侧重逻辑的推演，重认知而轻情感，课堂教学失去了情趣、情感的魅力。这既违背了课堂教学的特点，也违背了学生身心发展的规律。此教学旨指教师充分调动各种教学手段，遵循教学认知与情感统一的要求，彰显教学的情感元素。其二，确定教学移情的对象。教学移情的对象包括作者之情与教师之情，是以二者唤学生之情。如果以作者之情为单一对象，则学生不易理解与体验作者的情感，教师只有站在学生的角度思考如何体验其情感，移情才易于发生。其三、移情既是课堂教学的手段，更是课堂教学的目的。课堂教学移情的最终目的不是为了移情而移情，而是在此情感体验的基础上，使学生的思想有所升华，情操有所陶冶，丰富学生的情感资源，使得学生“情感的核”能够“抽芽舒叶”“开花结果”。
二、课堂教学移情艺术的条件
1．课程教学移情的前提：准确的作者之情
准确把握教材中的作者之情，这是教学移情的基础与前提，要求教师在备课时，倾情以入情，不带有任何主观色彩，也不固守教条主义，凝练作者所渗透在人物形象或景物形象中的思想感情。众所周知，作者丰富的情感，高尚的情操凝铸在字里行间，情动于中，意溢于表，是极具价值的教育资源。教师只有披文入情，方能有效移情，而移情的成功与否，与教师能否准确把握作者之情密不可分。如果教师在备课时很难体会出作者凝聚在课文佳作中的真情实感，在教学过程中就很难以情动人，以情育人。叶圣陶曾指出:“作者胸中有境，人境始于亲。”换言之，教师只有胸中有情，教学才能始于亲。
2．课堂教学移情的保障：丰富的情感体验
情感作为人对客观事物的态度体验，是兴趣的诱因，是个体内在世界的本性力量。一般而言，人的素质结构在心理形式上包括认知和情感两个层面。情感与认知活动相伴而行，是认知活动的内驱力，对认知有增效的作用。列宁说：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。[4]一般而言，教材中作者的情感经验与学生的情感经验具有时空的差距，学生只有在自己的情感体验的基础上，进行联想、迁移，才能准确体悟文中的“言外之意”“象外之象”“景外之景”，使移情得以发生。如果一个人内心的情感世界贫乏、荒芜，那么，在教学过程中，情感迁移的可能性就会降低。所以说，丰富的情感体验是教学移情的物质基础，是教学移情得以成功的保障。
3．课堂教学移情的关键：有效的立体互动
移情艺术的实质是生命与生命的对话与交流，课堂教学中运用移情艺术就要勇于冲破传统教学的樊篱，教师不再是课堂话语的霸权者，而是用心倾听学生“不同的声音”，作为学生情感交流的平等的他者。著名画家范曾在《吟赏风流》一书中说：“煽情之作或能震动一时，移情之作则可根植于心。”[5]如何将作者之情和教师之情植于学生之心，使之成为学生学习的不竭之源？这就需要师生之间的立体互动来体验移情艺术，换言之，就是教师与学生、学生与学生、师生与文本的立体互动，情感在互动中碰撞与升华，所产之情真诚，所明之意透彻，学生才能超以象外，得其环中。
三、课堂教学移情艺术的操作
1．言传身教，以情动情
情感的感染理论认为，人与人之间会捕捉到彼此间的情感,一个人的情感唤起会作用于另一个人或更多的人,并在这些人中产生相应的或补充性的情感。”[6]由此得知，情感具有感染性，而教师的情感对学生更有着巨大的魅力。课堂教学要“寓理于情”，教师必须具有浓厚而真挚的情意，并将这种情渗透和体现于教学语言和非语言中，诱发学生学习的积极情感。总之，言语教学和非言语教学，是教学不可须臾离的媒介。
所谓言传身教，旨指教师通过教学语言和非语言表达文中之情和自己之情，用真情点燃学生内心情感的火花。移情艺术中的语言表达是指教师通过声音讯道将所移之情用精准的语言直接传达给学生，用言语的力量渲染情感的氛围，激起学生心中相应的情感，让学生为之动情。如有位老师讲《春》一课的导语是:“一提到春,我们眼前就仿佛展现出一幅阳光明媚、春风浩荡、绿满天下、花开遍地的美景；一提到春,我们就会感到有无限生机、有无穷的力量,内心洋溢着无比的喜悦……”[7]在语言感情熏陶渲染下，学生自然会受到潜移默化的影响，因此，学生对春的赞美与喜爱之情由然而生，形成“物我统一情融融”的意境。
移情艺术中的非言语表达是指教师的副语言(音质、音量、声调、语速、节奏等)、手势、面部表情眼神、体态、距离等系统所传递的情感。[8]心理学家指出谈话中93%的意义是通过非语言形式传递的，其中38%通过语气，55%通过脸部表情，而且这种非语言形式阐明了谈话中的绝大部分情感。[9]非语言符号是师生交流感情、沟通知识信息的重要手段,且伴随教学全过程,成为一种感性的潜移默化的强大力量。以教学《语言的魅力》为例，为了让学生能在读中体会“春天到了，可是我什么也看不见”这句所含的思想感情，教师先用高昂、赞美的语气读“春天到了”，继而语气一转，缓慢、重读“可是”，同时，闭眼摇头做伸手摸索状，再用低缓的语调读“我什么也看不见。”教师所传之情直观、形象，易被学生所感知效仿，进而在内心体验其情感，进行情感沉淀，教学效果也会事半功倍。由此可见，语言表达与非言语表达相辅相成，二者在课堂教学移情中不可或缺，只有这样，才能使教学达到“随风潜入夜，润物细无声”的境界。
2．情境体验，以情悟情
教学移情中的情感体验主要指教师创设各种教学情景，以情谊为目标，引导学生在特定的时空情景中进行情感体验，以使学生体验文中之情。其具体的形式分为直接情感体验与间接情感体验。直接情感体验即实践性体验，指学生在特定的情景中，通过角色扮演，真实体会教材所蕴含之情，如亲身经历，亲身感受，学生易于从实践中认同文中之情，并内化为自己的情感。如教学《会摇尾巴的狼》，引导学生根据自己对课文的理解，把握角色特点，扮演狼和老山羊，让学生在实践中体会狼的狡猾与老山羊机警稳重的性格，体悟文中的弦外之音。
迁移性体验是一种由此及彼,由人推己的体验,或者说是一种类比性体验,是指教师运用言语提示，启发、诱导学生用自己生活中类似的感情经历去体验文中所蕴含的情意，以便更好地迁移文中之情。以《背影》为例，表现的是父亲的爱子心和作者的思父之情。如果教学仅凭借字词品析让学生体悟文中的情感，其深刻性颇有不足，学生仅停留在感知文中之情，而不能将其内化为自己的情感。如何将学生从情感的“局外人”转化成情感的“局中人”？这就要求教师准确寻找移情的关键点，利用言语唤醒学生的经验，让学生回忆生活中父亲对自己的关爱，相同的或类似的情感经历使学生就很容易与课文的内容同脉搏，共呼吸，达到“物我同一”，从而达到情感教育的目的。
情景性体验指凭借媒介、创造或再现出类似的氛围,让学生充分展开想象和联想思维的一种体验。教材中的文字符号都是饱含作者在特定的环境和意境之中情感。例如，杜甫的《绝句》是一首描写景色的诗，在教学中，教师通过创设优美的意境，驱遣学生想象，勾勒出“黄鹂在柳丛中欢叫着，白鹭在青天上自由飞翔着”的生动画面，使学生不知不觉中进入文章所描写的意境，从而体会作者所抒发的情怀。情景性体验使抽象的文字符号变得鲜活，使情感与表象相互映衬，使学生在思维中升华情感，激发学习的热情。课堂教学不能只拘泥于语言文字的理解，而是让学生展开想象的翅膀,借助心灵的触角,通过感悟意境，透过语言文字融情于景中，使学生内心深处受到强烈的情感震动，正所谓情到深处自然鸣。
3．三位一体，以情唤情
课堂教学移情的过程是作者之情，教师之情与学生之情三者之间思想碰撞、心灵交流的动态过程。学生通过感知和理解教师之情，与作者之情形成张力。教师作为教学移情的中介，不断促使学生与文本进行深度对话，消除张力，使学生与文本的视域进行融合，寻求“本真”。比如教学《惊弓之鸟》，学完课文后，教师让学生说体会。他们自由感悟，各抒己见，热情很高，有的说：“更羸真了不起，从大雁飞得慢，就知道这只大雁受过箭伤，说明他善于观察。”有的说：“更羸真神，能知道大雁叫声悲惨孤单失群。”有的说：“更羸真不愧为射箭神手，不用箭也能使天上的大雁掉下来。”……就在很多同学对更羸赞不绝口之时，一位同学站起来说：“更羸虽然射箭本领很高，但他射大雁是不对的，因为大雁是我们应该保护的动物。”另一学生说：“大雁本来就孤单失群，又受箭伤，真可怜，我们应该同情它，帮助它，不应该去吓它。”还有一个同学说：“更羸真有点落井下石，乘人之危……”[10]读者理论认为，凡有理解就有不同，一个文本可以读出多种意义。这不仅是因为读者见仁见智，各有一解，更重要的是事物和文本自身，不表现为一种非此即彼的二元逻辑，也没有一个终极的固定不变的意义。[11]正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特。学生的体验与理解是有差异的，但每个声音都饱含着最真的情感，每个声音都发内学生的内心深处，所以才尤为珍贵。教师应引导学生在正确价值观的轨道上畅所欲言，从而使学生的人格得以美的提升。
接受美学家姚斯指出:“一部作品，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得听众新的反响，使其从物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。”[12]同样，文本中所蕴含的情感价值并非只由作者情感所决定，更重要的是通过读者的觉知、理解、辨别和抒发才更具现实的意义。如果教学移情只停留在让学生感知和理解作者之情和教师之情显然是不完整的，只有超越时空的界限，把文本之情现实化或当下化，融文本之情、教师之情和学生之情于一体，促使学生形成个性化的情感体验，且生成新的情感品质，这才是教学移情的最终目的，也是教学移情的最高境界。
教学移情有助于学生在教师的引导下共同走进文字所构筑的情感天地，丰富和深化其内心的情感体验，进一步领会作者的思想和情感，使学生受到良好的情感熏陶与情感开发。在这里，教学不再是枯燥乏味的说教，而是情趣盎然，变“苦学”为“乐学”。课堂教学移情艺术的背后是教师的机智与智慧，是教师教学能力的一种折射。教师若想在课堂教学中巧妙地运用教学移情艺术，使其成为巨大的教育力量，需要教师具有崇高的思想境界，不断提升自己的情感素养，用执著的勇气与诗意的心境，充分发挥教学移情的作用，使课堂教学绽放无限魅力。
参考文献:
[1]A.S.Hornby.牛津高阶英汉双解词典[M].李北达译.北京:商务印书馆,2004：556.
[2]卢乐山,林崇德,王德胜.中国学前教育百科全书