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科学课程改革十多年来，大家对科学教学的认识有了一系列的转变，从最初的重视科学知识的记忆，到注重科学技能的训练，再到更多地关注科学素养的提升。可近段时间教育部对全国中小学基础教育科学学科进行的抽样调研监测，又让很多人茫然失措。科学素养如何监测？能在卷面上体现出来的似乎只能是科学知识，难道又回到了原点——重视科学知识概念的层面？其实，小学科学学科教学中，对科学概念的掌握是必不可少的，只不过大家对科学概念的认识还有所偏颇，以前只是关注科学概念的机械记忆，而后又谈“知识”色变，从一个极端走向另一个极端。现在又提及科学概念，它更关注科学概念是如何获得的，关注学生对科学概念的提炼和梳理过程，帮助他们理解科学知识的内在联系和规律，领悟科学思想和科学方法，这是一种反思性的调整与提升。
在很多时候，教师以为学生已经掌握了科学概念，实则学生对概念的理解还处于迷失或者初级阶段。曾经听过一节公开课《声音是怎样产生的》，教师为学生准备了许多发声材料，学生在教师的引导下捣鼓着各种材料，不亦乐乎。结束前，教师问学生在什么情况下才会产生声音，学生的回答莫衷一是，当有学生说出是振动的时候，教师迫不及待地进行总结，得出结论。其实，大多数学生对产生声音原因的认识还处于原始阶段，即敲打、摩擦、碰撞等等，因为教师更多关注的是概念的传授与呈现，而非学生对概念的形成过程。
当然，不少时候很难用外化的方式来呈现学生学习的状态和过程。笔者以为，语言表达是将学生建构概念的过程呈现出来的最佳载体，我们要尽力将科学概念形成的过程显性化，从而真正让学生理解科学概念，并用所习得的概念知识去解释现象，解决问题。
一、创设情境，表达已有经验要真实
学生生活在丰富多彩的科学世界中，在正式学习科学教科书之前，就已经通过日常生活中的观察或实践，获得了一些经验性的知识，形成了一些“概念”（前概念）或者说“经验”，这是学生构建新概念的基础。学生学习科学概念是学生原有知识经验的重组，需要经历从具体到抽象、从感性到理性、从模糊到精确、从简单到系统的发展过程。教师要善于创设自由表达的情境，充分挖掘学生的已有生活经验，让学生真实表达出对探究对象的原有认知，明确已有经验与科学概念之间的差异，从而为科学概念的形成奠定基础。
例如《声音是怎样产生的》一课。开始让学生想办法用身边的物体发出声音，然后引导学生表达出自己对声音是如何产生的初始想法，自然而然便会出现“敲打”“摩擦”“撞击”等非本质特征的表述，充分展示了学生的已有知识经验，为后面科学概念的逐步建立打下了基础，使得概念的形成过程很自然地显现出来。
二、提供材料，表达观察所得要精确
学生对自然事物已经形成的初步认识在头脑中往往是根深蒂固的，如果仅仅靠说教的方式来实现科学概念的构建与转变根本行不通，必须通过对提供的材料进行一系列的探究活动，才能帮助学生把握自然事物的本质特征，形成科学概念。而这首先必须对材料进行观察（实验），以获得最直接、最准确的第一手信息。
科学观察的意义很重要的方面在于对观察结果的分享和观察资料的积累。可在实际的教学中，教师往往并不十分关注学生对材料观察的细致化和表达的精确化。许多矛盾现象的出现，往往是因为采集资料时观察不准确所致。
例如，在教学《溶解》一课时，教师让学生将食盐倒入水中并搅拌，观察食盐在水中的变化。由于教师没有明确观察什么，该怎么观察，学生只是表达出最后的现象，食盐化了、没有了，他们对溶解概念的认识也就只能停留在物质到水里后变没有了这一层面，也许以后他们就只能用“放到水里会不会消失”这一标准来衡量能不能溶解了。其实，教师可以再细化一些，让学生分步进行观察：放入水中之前食盐的状态→刚放入水中的状态→搅拌一会儿后的状态→长时间搅拌后的状态→最后的状态。经过这样细致的指导，学生观察的结果自然比较细致和全面，语言的表达也会精确很多。
三、表达要能关联到概念
由于观察能力所限，学生个体往往不能将研究对象观察得较全面和完整，教师要将学生的观察所得进行适时的交流和整理，以获得更全面更完整的资料信息。在这样一个层面的表达过程中，我们可以进一步了解学生内心深处对科学概念形成的轨迹和过程。
在实际教学中，学生表达的往往是事物的表象，甚至带有很主观的感情色彩，这显然有碍于对科学概念的真正建构。比如，在帮助学生建立果实的概念时，学生多数会关注颜色是不是鲜艳，汁水是不是丰富，甚至用味道是否甜蜜可口来判断是不是果实。虽然学生观察得也很细致，表达也很清楚，但他们更多的是以自己的主观意愿来作为衡量标准，最初的表达通常是表达感情或简单的事实，很难将其与科学的概念相联系，教师的作用就是逐步引导过滤掉这些非本质的东西，留下能引出并强化概念的本质现象。如建立果实的概念时，教师应多引导学生关注对各种果实内部结构的表达描述，多关注它们相同的地方。再如教学溶解概念时，注重引导表达溶解的过程：糖或盐颗粒在水里的变化过程，发现颗粒在水中不见的时候，再引导学生尝一尝水的味道，描述其中的变化。在这一系列的表达过程中，学生更多的是从比较客观的角度来描述现象，并且这些现象都不同程度地逐步逼近了科学的概念。
四、表达要能反映思维走向
科学探究是一个动手实践的过程，也是一个认识转化的过程。在学生经历了对事实信息的收集与表达之后，概念建构就要进入到从感性认识上升到理性认识的阶段。教师要及时介入到这一过程中，引导学生展开基于事实的理性思考，这实质上是一种积极思维后的更深入的探究。这时的表达与交流，不能仅仅是“观察到了什么？”“怎么观察的？”“结果是什么？”等较浅层次的表面现象的呈现，而应能反映出自己对现象的思考与解释，能注意到一些矛盾的现象，能根据别人的发言及时调整自己的思路，甚至能对别人的发言提出质疑与反驳等等。
这样的表达有一定的难度，更需要教师在学生表达之前，能围绕核心概念设计一些提示性问题，让学生将探究的过程与想法一一呈现出来，引导学生讲证据、亮观点，使表达的事实与结论之间体现关联性，使新概念的建构有理有据，合情合理。如果表达的内容能反映出学生思维的过程与走向，自然就能将概念形成的过程充分展现出来。比如：在探究电磁铁磁力大小的实验时，教师可以通过以下几个问题来引导学生进行表达交流：
我们研究的问题是什么？
做这个实验，我们改变了什么？哪几个条件没有改变？
改变这个条件，我们观察到了什么？
从实验现象中，我们可以得出什么结论？
听了其他组的发言，有没有与你不一致的地方？想想可能是什么地方出了问题？
你对别的组有没有提出质疑的地方？
这里的问题引导是有着内在联系的，即从“问题—变量—事实—结论—反思—质疑”依次展开，使学生的表达条理清楚，证据充分，论证严密。这样的表达充分反映了学生内在思维的过程与走向，很好地将学生是如何获得概念的过程表现出来了。
帮助学生在科学探究中形成核心概念已成为我们科学教学的主要目标，这个目标就像一棵大树的主干，在主干上有层次有结构地伸出很多支干，即与每个单元及其中的每一堂课相关联的从属概念，这些从属概念是跟每个学生学习时的发展水平相适应的。我们所关注的正是学生的发展水平，即从上次评估以来他们又已取得了什么进步。
要想真正了解学生到底学到了什么，只有将学生形成概念的过程充分地显现出来，而最好的途径莫过于充分关注学生的表达，关注表达内容的真实性、精确度、相关联性与思维的走向。
（张骏，南京市江宁实验小学，211100）
责任编辑：宣丽华
在很多时候，教师以为学生已经掌握了科学概念，实则学生对概念的理解还处于迷失或者初级阶段。曾经听过一节公开课《声音是怎样产生的》，教师为学生准备了许多发声材料，学生在教师的引导下捣鼓着各种材料，不亦乐乎。结束前，教师问学生在什么情况下才会产生声音，学生的回答莫衷一是，当有学生说出是振动的时候，教师迫不及待地进行总结，得出结论。其实，大多数学生对产生声音原因的认识还处于原始阶段，即敲打、摩擦、碰撞等等，因为教师更多关注的是概念的传授与呈现，而非学生对概念的形成过程。
当然，不少时候很难用外化的方式来呈现学生学习的状态和过程。笔者以为，语言表达是将学生建构概念的过程呈现出来的最佳载体，我们要尽力将科学概念形成的过程显性化，从而真正让学生理解科学概念，并用所习得的概念知识去解释现象，解决问题。
一、创设情境，表达已有经验要真实
学生生活在丰富多彩的科学世界中，在正式学习科学教科书之前，就已经通过日常生活中的观察或实践，获得了一些经验性的知识，形成了一些“概念”（前概念）或者说“经验”，这是学生构建新概念的基础。学生学习科学概念是学生原有知识经验的重组，需要经历从具体到抽象、从感性到理性、从模糊到精确、从简单到系统的发展过程。教师要善于创设自由表达的情境，充分挖掘学生的已有生活经验，让学生真实表达出对探究对象的原有认知，明确已有经验与科学概念之间的差异，从而为科学概念的形成奠定基础。
例如《声音是怎样产生的》一课。开始让学生想办法用身边的物体发出声音，然后引导学生表达出自己对声音是如何产生的初始想法，自然而然便会出现“敲打”“摩擦”“撞击”等非本质特征的表述，充分展示了学生的已有知识经验，为后面科学概念的逐步建立打下了基础，使得概念的形成过程很自然地显现出来。
二、提供材料，表达观察所得要精确
学生对自然事物已经形成的初步认识在头脑中往往是根深蒂固的，如果仅仅靠说教的方式来实现科学概念的构建与转变根本行不通，必须通过对提供的材料进行一系列的探究活动，才能帮助学生把握自然事物的本质特征，形成科学概念。而这首先必须对材料进行观察（实验），以获得最直接、最准确的第一手信息。
科学观察的意义很重要的方面在于对观察结果的分享和观察资料的积累。可在实际的教学中，教师往往并不十分关注学生对材料观察的细致化和表达的精确化。许多矛盾现象的出现，往往是因为采集资料时观察不准确所致。
例如，在教学《溶解》一课时，教师让学生将食盐倒入水中并搅拌，观察食盐在水中的变化。由于教师没有明确观察什么，该怎么观察，学生只是表达出最后的现象，食盐化了、没有了，他们对溶解概念的认识也就只能停留在物质到水里后变没有了这一层面，也许以后他们就只能用“放到水里会不会消失”这一标准来衡量能不能溶解了。其实，教师可以再细化一些，让学生分步进行观察：放入水中之前食盐的状态→刚放入水中的状态→搅拌一会儿后的状态→长时间搅拌后的状态→最后的状态。经过这样细致的指导，学生观察的结果自然比较细致和全面，语言的表达也会精确很多。
三、表达要能关联到概念
由于观察能力所限，学生个体往往不能将研究对象观察得较全面和完整，教师要将学生的观察所得进行适时的交流和整理，以获得更全面更完整的资料信息。在这样一个层面的表达过程中，我们可以进一步了解学生内心深处对科学概念形成的轨迹和过程。
在实际教学中，学生表达的往往是事物的表象，甚至带有很主观的感情色彩，这显然有碍于对科学概念的真正建构。比如，在帮助学生建立果实的概念时，学生多数会关注颜色是不是鲜艳，汁水是不是丰富，甚至用味道是否甜蜜可口来判断是不是果实。虽然学生观察得也很细致，表达也很清楚，但他们更多的是以自己的主观意愿来作为衡量标准，最初的表达通常是表达感情或简单的事实，很难将其与科学的概念相联系，教师的作用就是逐步引导过滤掉这些非本质的东西，留下能引出并强化概念的本质现象。如建立果实的概念时，教师应多引导学生关注对各种果实内部结构的表达描述，多关注它们相同的地方。再如教学溶解概念时，注重引导表达溶解的过程：糖或盐颗粒在水里的变化过程，发现颗粒在水中不见的时候，再引导学生尝一尝水的味道，描述其中的变化。在这一系列的表达过程中，学生更多的是从比较客观的角度来描述现象，并且这些现象都不同程度地逐步逼近了科学的概念。
四、表达要能反映思维走向
科学探究是一个动手实践的过程，也是一个认识转化的过程。在学生经历了对事实信息的收集与表达之后，概念建构就要进入到从感性认识上升到理性认识的阶段。教师要及时介入到这一过程中，引导学生展开基于事实的理性思考，这实质上是一种积极思维后的更深入的探究。这时的表达与交流，不能仅仅是“观察到了什么？”“怎么观察的？”“结果是什么？”等较浅层次的表面现象的呈现，而应能反映出自己对现象的思考与解释，能注意到一些矛盾的现象，能根据别人的发言及时调整自己的思路，甚至能对别人的发言提出质疑与反驳等等。
这样的表达有一定的难度，更需要教师在学生表达之前，能围绕核心概念设计一些提示性问题，让学生将探究的过程与想法一一呈现出来，引导学生讲证据、亮观点，使表达的事实与结论之间体现关联性，使新概念的建构有理有据，合情合理。如果表达的内容能反映出学生思维的过程与走向，自然就能将概念形成的过程充分展现出来。比如：在探究电磁铁磁力大小的实验时，教师可以通过以下几个问题来引导学生进行表达交流：
我们研究的问题是什么？
做这个实验，我们改变了什么？哪几个条件没有改变？
改变这个条件，我们观察到了什么？
从实验现象中，我们可以得出什么结论？
听了其他组的发言，有没有与你不一致的地方？想想可能是什么地方出了问题？
你对别的组有没有提出质疑的地方？
这里的问题引导是有着内在联系的，即从“问题—变量—事实—结论—反思—质疑”依次展开，使学生的表达条理清楚，证据充分，论证严密。这样的表达充分反映了学生内在思维的过程与走向，很好地将学生是如何获得概念的过程表现出来了。
帮助学生在科学探究中形成核心概念已成为我们科学教学的主要目标，这个目标就像一棵大树的主干，在主干上有层次有结构地伸出很多支干，即与每个单元及其中的每一堂课相关联的从属概念，这些从属概念是跟每个学生学习时的发展水平相适应的。我们所关注的正是学生的发展水平，即从上次评估以来他们又已取得了什么进步。
要想真正了解学生到底学到了什么，只有将学生形成概念的过程充分地显现出来，而最好的途径莫过于充分关注学生的表达，关注表达内容的真实性、精确度、相关联性与思维的走向。
（张骏，南京市江宁实验小学，211100）
责任编辑：宣丽华