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【摘要】随着“全民阅读”时代的到来，课外阅读正成为学生的一种生活方式。课外阅读教学在小学语文教学中的作用也十分重要。文章所探究的协力车模型聚焦于学生阅读素养的培养，遵循学生的认知顺序，以“双主型”体验为导向，以双循环学习设计序列为驱动，以过元认知评价机制为制动，从而推动学生的深度阅读，让学生享受阅读之趣并能收获阅读之益。
【关键词】协力车模型;阅读素养;小学课外阅读;元认知
随着“互联网 ”时代的到来，海量的信息涌入我们的生活，多元的文化不断冲撞着我们的认知和思考。小学课外阅读教学作为课内阅读教学的延伸与补充，是培养语文核心素养的有力抓手之一。通过走访和问卷调查，当前小学生的课外阅读现状却不容乐观。
一、课外阅读困境的现实观照
当前小学课外阅读存在学生阅读兴趣不高、阅读内容单一浅显、阅读素养浮于表面的低效現象。究其原因，与以下几个方面有关。
1.阅读计划缺失
在对待课外阅读教学上，教师缺乏课程设计的规划意识，没有计划性地去统筹安排教学内容和教学进度。而学生更没有意识去自主制定阅读计划。课外阅读教学处于没有教学目标、没有教学重难点、没有教学课件的“三无”尴尬境地。
2.教师主导失控
以“一言堂”和“填鸭式”为代表的知识本位教学方式虽有所改善，但在“学生本位”“价值本位”的课外阅读教学建构上又出现了两种偏离主心骨的“伪装”教学。一种是为对话而对话的课外阅读教学，实质还是教师强权思维的衍生，难以培养学生的阅读素养。另一种是教师的不作为，过于以学生为主体，完全丧失教师的主导权，让教学秩序杂乱。
3.评价机制匮乏
由于元认知评价的缺失，学生对自己的阅读水平认知不清，教师对学生的阅读能力的薄弱环节也没有很清晰的定位，教学只能“盲人摸象”，教到什么是什么。长此以往，学生的“习得性无助”日益滋长，阅读兴趣也会日益消退。
4.阅读功利心强
部分教师、家长过于看重成绩目标，认为课内的阅读教学才是“正主”，课外阅读教学只是“野孩子”。这就导致课外阅读教学偏重结果而非过程，偏重内容而非能力。阅读教学带上了“功利色彩”，也抹杀了学生的阅读潜力。
基于课外阅读的现状，笔者对协力车教学模型进行了研究和实践，期望能摆脱语文教学高耗低效的教学困境。
二、协力车模型的内涵诠释
本文所探究的协力车模型（见图1）聚焦于学生阅读素养的培养，遵循学生的认知顺序，以“双主型”体验为导向，以双循环学习设计序列为驱动，以元认知评价为制动，从而推动学生的深度学习，让学生能享受阅读之趣并能收获阅读之益。
协力车的结构由导向系统、驱动系统、制动系统组成。
图1 课外阅读教学的协力车模型
1.导向系统：“双主型”体验
客观主义教学设计注重教师在教学过程中的主导作用，而主观主义教学设计强调学生在学习过程中的主体地位。协力车模型倡导“双主型”的共同体验关系，即“主导—主体相结合”。既重视教师的主导作用，又对学生的主体地位予以肯定，强调两者之间基于沟通和协同作用下的平等关系。这就像协力车并驾的两把车龙头，相互联系，相互影响，共同掌握课外阅读活动的整体方向。
2.驱动系统：双循环学习设计序列
瑞典学者Selander提出了双循环学习设计序列，我国学者也在基础上提出了点链圈（PLC）课程设计理念。他们认为学习的过程是知识符号解构、转化、意义重建的序列过程，需要经过两次转化循环完成。
（1）“车轮”——双转化循环圈
双转化循环圈是协力车模型的车轮。在第一个转化循环圈中，采用了客观主义教学的设计，教师为主导，创设情境点，激发学生的阅读兴趣。学生在习得新知识的过程中，要善于利用不同路径进行观察和反思，内化为自己的阅读符号。在第二个转化循环圈中，采用了主观主义教学的设计。学生为主体，以教师设计的任务单为入口，通过教师搭建的交互式平台，参与应用实践和创新活动，形成自己的学习成果，实现阅读的有效迁移。
（2）“车链”——三步阅读活动阶段
阅读启动、初步阅读、深入阅读构成了该模型的阅读活动阶段。每个阶段环环相扣，循序推进，学生链和教师链贯穿其中。学生链由阅读体验、阅读理解和鉴赏、阅读体悟和阅读迁移四个环节组成。学生通过阅读体验知道“写了什么”，通过阅读理解和鉴赏知道文本“怎样写”和“写得怎么样”。阅读迁移是学生链的高级阶段，要求学生能把新习得的阅读素养实践应用。教师链通过情景导入、启发讲解、巩固转换、辅助引导为学生的阅读活动开山引路和保驾护航。学生链和教师链的各个环节共同构建了阅读活动的不同阶段。
（3）“脚踏”——四个起承转合的踏点
脚踏对协力车起到了省力杠杆的作用，我在该模型中设计了四个起承转合的踏点（见表1）。通过踏点来引起“阅读冲突”，从而源源不断地激发学生的阅读动机，再通过协力车模型系统的协同作用，让无序的阅读状态走向有序的自我组织学习形态。
表1 协力车模型的踏点设计
3.制动系统：基于元认知的评估机制
协力车的制动系统也就是我们平常所说的刹车。整个阅读体验活动要更优化地发展，需要依靠元认知的评估来自我监控和自我调节。这也就给教师和学生提供了必要的“涵泳”和“静思”的空间。基于元认知的评估主要体现在诊断性评估、形成性评估和总结性评估上，对学生阅读出现的不足与缺陷及时发现和反馈，督促教师进行调整完善。这不仅能提高阅读效果，还有助于提高学生反思的水平，符合核心素养中提出的自主发展的要求。
三、协力车模型的实施策略
儿童课外阅读如同一个天然的“氧吧”，为学生在阅读领域上提供清新有益的呼吸养料。协力车模型通过精确定位、共享路径、多元迁移让学生和教师有着更好的“驾驶”体验，从而拓宽学生阅读生命线上的“风景视野”，为学生的幸福阅读的加油助力。 1.开启导航定位——让阅读启动更精确
良好的开端是成功的一半。在阅读启动阶段，教师要对学情状况、阅读目标、阅读进程有充分的认知并进行整体的规划布局。
（1）学情分析评估化
在协力车模型中，学情分析是元认知的评估机制下的产物。对学情的诊断性评估要初步确定学生的阅读素养，这是教师制定教学的内容、起点和进程的依据。形成性评估是对阅读活动中学生形成的新的阅读素养进行测评和反馈，教师从而对下一阶段的教学活动做出调整。阅读教学活动结束后不忘总结性评估，对学生的阅读素养进行检验评价，为以后的课外阅读教学提供预测和评估的依据。
学情分析评估化是一个精确和动态的过程，结合《课标》对小学生阅读的要求，基于学者对阅读素养的研究，笔者将评估的阅读要素定为读、识、悟、说、记、写六要素（见表2）。教师可以通过调查问卷法、个人访谈法、课堂观察法、知识测验法等方式对学生阅读素养的学习情况进行分析和评价。
表2 协力车模型的课外阅读学情分析评估表
（2）阅读进程可视化
阅读进程可视化可以解决课外阅读无计划、无组织、无秩序的混乱现状。这就要求教师要在教学准备阶段规划好课外阅读的进程。在规划阅读进程时要围绕阅读目标，紧扣协力车模型的三个阅读体验阶段，符合学生由低到高、由浅到深的认知发展规律。
在六年级下册的《孔子游春》教学结束后，学生对孔子兴趣很浓，班级立即开展了《论语》的课外阅读活动。笔者把整个阅读进程进行了如下设计（见表3）。
表3 阅读进程可视化的案例设计
（3）训练目标层次化
荆州市语文教研员余映潮老师认为：能力的训练设计一定要体现“层次”。目标层次化能够更加细化对学生阅读素养的训练要求，使阅读教学指导更精确。如在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，对默读的训练在各个学段有总体的要求，但却没有细化的具体训练目标，这就需要我们进行挖掘设计（见表4）。
表4 默读目标的层次化设计
2.挖掘共享路径——让初步阅读更有效
共享成为近两年的热词，在初步阅读阶段，师生可以通过“共享”路径来实现阅读价值的最大化，让教师传授的阅读知识和技能真正内化为学生自己的阅读素养，让阅读真实有效地发生。
（1）“时间共享”路径
首先要让学生拥有充分的读书时间，其次要让时间得到合理分配，真正为学生有效阅读的发生所用。时间共享是指学生把自己有限宝贵的时间与他人共享进行分配合作，从而达到阅读时间的效能价值最大化的目的。如在《论语》的初步阅读阶段，需要学生理解的篇幅多、语义难，即使教师示范了学习的技能要点，对学生而言时间还是很紧张。可以采取“时间共享”路径，任务分配到具体的学习小组，再由组长根据组员的阅读时间进行再分配，最后共享交流，由教师进行调控和评价。这样节约了时间和精力，也避免学生产生阅读疲劳。
（2）“空间共振”路径
传统的阅读空间都是封闭性、相对静态的一种私人阅读领域。“空间共振”是运用全媒体时代下的信息技术将个人的阅读空间互相联动起来。如我们班在《昆虫记》的初步阅读阶段，举行了微信视频聊天形式的“茶话会”，班级阅读的QQ墙上还进行过“昆虫创造101”大赛，实时动态跟进学生们的阅读笔记，直播学生对书中各种昆虫的情感喜恶，同时不乏小达人对昆虫资料的补充。阅读空间的共振带来了即时性、动态性、开放性的阅读体验。
（3）“情感共鸣”路径
学生的阅读过程伴随着个人情感的加持。在初步阅读体验中，与学生生活经验联系越紧密，情感共鸣越强烈，学生对课外阅读的兴趣就越浓厚。如笔者在二年级下语文的《雨后》教学中发现，低年级学生对下雨的情感很强烈，所以在二年级的课外阅读的“梦想诗园”板块中，设计了圣野老师的《欢迎小雨点》的绘本阅读教学。文中“泥土裂开了嘴巴等”“小菌们撑着小伞等”这些句子将儿童日常生活中没有任何修饰的原话作为诗的语言呈现，符合孩子日常生活中的童话视野，深受学生的喜爱，拉近了学生们和书本的距离。
3.创建多元迁移——让深度阅读更成熟
深度阅读是协力车模型的最后一个阅读体验阶段，是学生阅读迁移的实践场和互动场。教师要巧妙设计学习迁移的任务单，在交互式平台的搭建下，引导学生参与实践和创新活动。
（1）巧设学习任务单
教师要从学生学习兴趣、训练阅读要素、情感态度价值建设三方面的需求出发，才能设计出适合学生阅读素养迁移的任务单，激发学生自主学习的热情。笔者受四年级上册《春联》阅读教学的启发，发现学生对对仗产生浓厚的兴趣，但在押韵知识上了解甚少，于是设计了《笠翁对韵》的课外阅读课。教师示范讲解了“五微”韵部的知识后，在韵部“八庚”的学习任务单上进行了如下设计（见图3）
这样的任务单设计不仅激发了学生自主探究学习的兴趣，还使学生的阅读知识、能力、思维得到了很好的阶梯式训练，从而培养了学生对祖国传统文化的热爱之情。
（3）建立多重交流平台
在阅读迁移阶段，不仅要重视学生学习的自主性，还要重视学生活动中的交互性。教师要善于利用机会，寻找突破口，从中“牵线搭桥”，搭建学生多重交流的平台，才能让阅读迁移多维度地深入发展。
A.搭建课堂交流平台。课堂交流平台是阅读教学使用最高的交流平台，在组织内容上，教师可以有意识地引导学生对主题相通和形式相似的阅读进行类同式阅读交流，对主题相反和形式相对的阅读可以进行对比式阅读交流。在组织形式上，教师可以组织纯谈话类交流，也可以组织演讲、汇报、辩论等活动类交流。
B.搭建家校交流平台。可以充分调动家长的积极性参与到学生的阅读探究活动中来。如在以父亲节为主题的课外阅读《现代爸爸》中，邀请学生家长一起参与制作父亲节专题的朗读音频，并公开投票选评最佳作品，推选给学校微信公众号推出，这会极大地调动学生朗读训练的积极性。
C.搭建互联网交流平台。要积极合理利用信息技術与网络的优势，创设新的网上阅读交流环境。教师要善于学习运用微信、知乎、听书电台、抖音小视频等新兴的多媒体技术，并为课外阅读交流服务。如笔者组织班级的学生在每周以美篇的形式推出好书推荐，阅读日记在班级qq阅读墙上每天更新，用抖音的形式进行微阅读互动，让学生的创造性表达得无比精彩。
在儿童课外阅读的教学实践中，协力车模型打破了传统课外阅读教学框架，以“双主型”体验为导向，以双循环学习设计序列为驱动，以元认知评价为制动，让阅读指导更精确，阅读教学更有效，阅读体验更成熟，为学生和教师带来一场流连书海的“氧吧”之旅。
【参考文献】
[1]朱家珑.新课程背景下的小学母语教学研究[M].南京：河海大学出版社，2011.
[2]余映潮.致语文教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[3]卉爱玲.元认知理论指导下的反思型教师教育[D].南京：南京师范大学，2004.
[4]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：8-11.
[5]袁华莉，余胜泉.网络环境下语文深度阅读教学研究[J].中国电化教育，2010（7）：14.
[6]余剑波，王陆.微课程设计的点链圈——PLC模型研究[J].远程教育杂志，2013（5）：33-34.
[7]罗士琰，宋乃庆.基于实证的小学语文阅读素养研究：内涵、价值及表现形式[J].中国教育学刊，2016（10）：80.
【关键词】协力车模型;阅读素养;小学课外阅读;元认知
随着“互联网 ”时代的到来，海量的信息涌入我们的生活，多元的文化不断冲撞着我们的认知和思考。小学课外阅读教学作为课内阅读教学的延伸与补充，是培养语文核心素养的有力抓手之一。通过走访和问卷调查，当前小学生的课外阅读现状却不容乐观。
一、课外阅读困境的现实观照
当前小学课外阅读存在学生阅读兴趣不高、阅读内容单一浅显、阅读素养浮于表面的低效現象。究其原因，与以下几个方面有关。
1.阅读计划缺失
在对待课外阅读教学上，教师缺乏课程设计的规划意识，没有计划性地去统筹安排教学内容和教学进度。而学生更没有意识去自主制定阅读计划。课外阅读教学处于没有教学目标、没有教学重难点、没有教学课件的“三无”尴尬境地。
2.教师主导失控
以“一言堂”和“填鸭式”为代表的知识本位教学方式虽有所改善，但在“学生本位”“价值本位”的课外阅读教学建构上又出现了两种偏离主心骨的“伪装”教学。一种是为对话而对话的课外阅读教学，实质还是教师强权思维的衍生，难以培养学生的阅读素养。另一种是教师的不作为，过于以学生为主体，完全丧失教师的主导权，让教学秩序杂乱。
3.评价机制匮乏
由于元认知评价的缺失，学生对自己的阅读水平认知不清，教师对学生的阅读能力的薄弱环节也没有很清晰的定位，教学只能“盲人摸象”，教到什么是什么。长此以往，学生的“习得性无助”日益滋长，阅读兴趣也会日益消退。
4.阅读功利心强
部分教师、家长过于看重成绩目标，认为课内的阅读教学才是“正主”，课外阅读教学只是“野孩子”。这就导致课外阅读教学偏重结果而非过程，偏重内容而非能力。阅读教学带上了“功利色彩”，也抹杀了学生的阅读潜力。
基于课外阅读的现状，笔者对协力车教学模型进行了研究和实践，期望能摆脱语文教学高耗低效的教学困境。
二、协力车模型的内涵诠释
本文所探究的协力车模型（见图1）聚焦于学生阅读素养的培养，遵循学生的认知顺序，以“双主型”体验为导向，以双循环学习设计序列为驱动，以元认知评价为制动，从而推动学生的深度学习，让学生能享受阅读之趣并能收获阅读之益。
协力车的结构由导向系统、驱动系统、制动系统组成。
图1 课外阅读教学的协力车模型
1.导向系统：“双主型”体验
客观主义教学设计注重教师在教学过程中的主导作用，而主观主义教学设计强调学生在学习过程中的主体地位。协力车模型倡导“双主型”的共同体验关系，即“主导—主体相结合”。既重视教师的主导作用，又对学生的主体地位予以肯定，强调两者之间基于沟通和协同作用下的平等关系。这就像协力车并驾的两把车龙头，相互联系，相互影响，共同掌握课外阅读活动的整体方向。
2.驱动系统：双循环学习设计序列
瑞典学者Selander提出了双循环学习设计序列，我国学者也在基础上提出了点链圈（PLC）课程设计理念。他们认为学习的过程是知识符号解构、转化、意义重建的序列过程，需要经过两次转化循环完成。
（1）“车轮”——双转化循环圈
双转化循环圈是协力车模型的车轮。在第一个转化循环圈中，采用了客观主义教学的设计，教师为主导，创设情境点，激发学生的阅读兴趣。学生在习得新知识的过程中，要善于利用不同路径进行观察和反思，内化为自己的阅读符号。在第二个转化循环圈中，采用了主观主义教学的设计。学生为主体，以教师设计的任务单为入口，通过教师搭建的交互式平台，参与应用实践和创新活动，形成自己的学习成果，实现阅读的有效迁移。
（2）“车链”——三步阅读活动阶段
阅读启动、初步阅读、深入阅读构成了该模型的阅读活动阶段。每个阶段环环相扣，循序推进，学生链和教师链贯穿其中。学生链由阅读体验、阅读理解和鉴赏、阅读体悟和阅读迁移四个环节组成。学生通过阅读体验知道“写了什么”，通过阅读理解和鉴赏知道文本“怎样写”和“写得怎么样”。阅读迁移是学生链的高级阶段，要求学生能把新习得的阅读素养实践应用。教师链通过情景导入、启发讲解、巩固转换、辅助引导为学生的阅读活动开山引路和保驾护航。学生链和教师链的各个环节共同构建了阅读活动的不同阶段。
（3）“脚踏”——四个起承转合的踏点
脚踏对协力车起到了省力杠杆的作用，我在该模型中设计了四个起承转合的踏点（见表1）。通过踏点来引起“阅读冲突”，从而源源不断地激发学生的阅读动机，再通过协力车模型系统的协同作用，让无序的阅读状态走向有序的自我组织学习形态。
表1 协力车模型的踏点设计
3.制动系统：基于元认知的评估机制
协力车的制动系统也就是我们平常所说的刹车。整个阅读体验活动要更优化地发展，需要依靠元认知的评估来自我监控和自我调节。这也就给教师和学生提供了必要的“涵泳”和“静思”的空间。基于元认知的评估主要体现在诊断性评估、形成性评估和总结性评估上，对学生阅读出现的不足与缺陷及时发现和反馈，督促教师进行调整完善。这不仅能提高阅读效果，还有助于提高学生反思的水平，符合核心素养中提出的自主发展的要求。
三、协力车模型的实施策略
儿童课外阅读如同一个天然的“氧吧”，为学生在阅读领域上提供清新有益的呼吸养料。协力车模型通过精确定位、共享路径、多元迁移让学生和教师有着更好的“驾驶”体验，从而拓宽学生阅读生命线上的“风景视野”，为学生的幸福阅读的加油助力。 1.开启导航定位——让阅读启动更精确
良好的开端是成功的一半。在阅读启动阶段，教师要对学情状况、阅读目标、阅读进程有充分的认知并进行整体的规划布局。
（1）学情分析评估化
在协力车模型中，学情分析是元认知的评估机制下的产物。对学情的诊断性评估要初步确定学生的阅读素养，这是教师制定教学的内容、起点和进程的依据。形成性评估是对阅读活动中学生形成的新的阅读素养进行测评和反馈，教师从而对下一阶段的教学活动做出调整。阅读教学活动结束后不忘总结性评估，对学生的阅读素养进行检验评价，为以后的课外阅读教学提供预测和评估的依据。
学情分析评估化是一个精确和动态的过程，结合《课标》对小学生阅读的要求，基于学者对阅读素养的研究，笔者将评估的阅读要素定为读、识、悟、说、记、写六要素（见表2）。教师可以通过调查问卷法、个人访谈法、课堂观察法、知识测验法等方式对学生阅读素养的学习情况进行分析和评价。
表2 协力车模型的课外阅读学情分析评估表
（2）阅读进程可视化
阅读进程可视化可以解决课外阅读无计划、无组织、无秩序的混乱现状。这就要求教师要在教学准备阶段规划好课外阅读的进程。在规划阅读进程时要围绕阅读目标，紧扣协力车模型的三个阅读体验阶段，符合学生由低到高、由浅到深的认知发展规律。
在六年级下册的《孔子游春》教学结束后，学生对孔子兴趣很浓，班级立即开展了《论语》的课外阅读活动。笔者把整个阅读进程进行了如下设计（见表3）。
表3 阅读进程可视化的案例设计
（3）训练目标层次化
荆州市语文教研员余映潮老师认为：能力的训练设计一定要体现“层次”。目标层次化能够更加细化对学生阅读素养的训练要求，使阅读教学指导更精确。如在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，对默读的训练在各个学段有总体的要求，但却没有细化的具体训练目标，这就需要我们进行挖掘设计（见表4）。
表4 默读目标的层次化设计
2.挖掘共享路径——让初步阅读更有效
共享成为近两年的热词，在初步阅读阶段，师生可以通过“共享”路径来实现阅读价值的最大化，让教师传授的阅读知识和技能真正内化为学生自己的阅读素养，让阅读真实有效地发生。
（1）“时间共享”路径
首先要让学生拥有充分的读书时间，其次要让时间得到合理分配，真正为学生有效阅读的发生所用。时间共享是指学生把自己有限宝贵的时间与他人共享进行分配合作，从而达到阅读时间的效能价值最大化的目的。如在《论语》的初步阅读阶段，需要学生理解的篇幅多、语义难，即使教师示范了学习的技能要点，对学生而言时间还是很紧张。可以采取“时间共享”路径，任务分配到具体的学习小组，再由组长根据组员的阅读时间进行再分配，最后共享交流，由教师进行调控和评价。这样节约了时间和精力，也避免学生产生阅读疲劳。
（2）“空间共振”路径
传统的阅读空间都是封闭性、相对静态的一种私人阅读领域。“空间共振”是运用全媒体时代下的信息技术将个人的阅读空间互相联动起来。如我们班在《昆虫记》的初步阅读阶段，举行了微信视频聊天形式的“茶话会”，班级阅读的QQ墙上还进行过“昆虫创造101”大赛，实时动态跟进学生们的阅读笔记，直播学生对书中各种昆虫的情感喜恶，同时不乏小达人对昆虫资料的补充。阅读空间的共振带来了即时性、动态性、开放性的阅读体验。
（3）“情感共鸣”路径
学生的阅读过程伴随着个人情感的加持。在初步阅读体验中，与学生生活经验联系越紧密，情感共鸣越强烈，学生对课外阅读的兴趣就越浓厚。如笔者在二年级下语文的《雨后》教学中发现，低年级学生对下雨的情感很强烈，所以在二年级的课外阅读的“梦想诗园”板块中，设计了圣野老师的《欢迎小雨点》的绘本阅读教学。文中“泥土裂开了嘴巴等”“小菌们撑着小伞等”这些句子将儿童日常生活中没有任何修饰的原话作为诗的语言呈现，符合孩子日常生活中的童话视野，深受学生的喜爱，拉近了学生们和书本的距离。
3.创建多元迁移——让深度阅读更成熟
深度阅读是协力车模型的最后一个阅读体验阶段，是学生阅读迁移的实践场和互动场。教师要巧妙设计学习迁移的任务单，在交互式平台的搭建下，引导学生参与实践和创新活动。
（1）巧设学习任务单
教师要从学生学习兴趣、训练阅读要素、情感态度价值建设三方面的需求出发，才能设计出适合学生阅读素养迁移的任务单，激发学生自主学习的热情。笔者受四年级上册《春联》阅读教学的启发，发现学生对对仗产生浓厚的兴趣，但在押韵知识上了解甚少，于是设计了《笠翁对韵》的课外阅读课。教师示范讲解了“五微”韵部的知识后，在韵部“八庚”的学习任务单上进行了如下设计（见图3）
这样的任务单设计不仅激发了学生自主探究学习的兴趣，还使学生的阅读知识、能力、思维得到了很好的阶梯式训练，从而培养了学生对祖国传统文化的热爱之情。
（3）建立多重交流平台
在阅读迁移阶段，不仅要重视学生学习的自主性，还要重视学生活动中的交互性。教师要善于利用机会，寻找突破口，从中“牵线搭桥”，搭建学生多重交流的平台，才能让阅读迁移多维度地深入发展。
A.搭建课堂交流平台。课堂交流平台是阅读教学使用最高的交流平台，在组织内容上，教师可以有意识地引导学生对主题相通和形式相似的阅读进行类同式阅读交流，对主题相反和形式相对的阅读可以进行对比式阅读交流。在组织形式上，教师可以组织纯谈话类交流，也可以组织演讲、汇报、辩论等活动类交流。
B.搭建家校交流平台。可以充分调动家长的积极性参与到学生的阅读探究活动中来。如在以父亲节为主题的课外阅读《现代爸爸》中，邀请学生家长一起参与制作父亲节专题的朗读音频，并公开投票选评最佳作品，推选给学校微信公众号推出，这会极大地调动学生朗读训练的积极性。
C.搭建互联网交流平台。要积极合理利用信息技術与网络的优势，创设新的网上阅读交流环境。教师要善于学习运用微信、知乎、听书电台、抖音小视频等新兴的多媒体技术，并为课外阅读交流服务。如笔者组织班级的学生在每周以美篇的形式推出好书推荐，阅读日记在班级qq阅读墙上每天更新，用抖音的形式进行微阅读互动，让学生的创造性表达得无比精彩。
在儿童课外阅读的教学实践中，协力车模型打破了传统课外阅读教学框架，以“双主型”体验为导向，以双循环学习设计序列为驱动，以元认知评价为制动，让阅读指导更精确，阅读教学更有效，阅读体验更成熟，为学生和教师带来一场流连书海的“氧吧”之旅。
【参考文献】
[1]朱家珑.新课程背景下的小学母语教学研究[M].南京：河海大学出版社，2011.
[2]余映潮.致语文教师[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[3]卉爱玲.元认知理论指导下的反思型教师教育[D].南京：南京师范大学，2004.
[4]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：8-11.
[5]袁华莉，余胜泉.网络环境下语文深度阅读教学研究[J].中国电化教育，2010（7）：14.
[6]余剑波，王陆.微课程设计的点链圈——PLC模型研究[J].远程教育杂志，2013（5）：33-34.
[7]罗士琰，宋乃庆.基于实证的小学语文阅读素养研究：内涵、价值及表现形式[J].中国教育学刊，2016（10）：80.