论文部分内容阅读
近年来，“教学立意”这一话题颇受关注。对相关文章细加研读后，获益颇多的同时，笔者也深感困惑：教学立意到底指什么？
一、追问教学内容背后的教育价值是教学立意的本义
什么是教学立意？众说纷纭。下表将主要观点作了梳理。
表中定义，有的是从立意的作用入手，如灵魂说、意图说；有的是从立意所蕴含的内容展开分析，如教学目标、思路说、核心概念说、核心观点或主张说；有的两者兼而有之，如核心内容或主题说，因为定义出发点不同，说法自然无法统一。然而，细加品味，不同中也含有共识：大家都认为教学立意是针对某一具体教学内容的；具有统领性质，能贯穿整堂课；是从教师教的角度出发，试图回答为什么而教的问题。这些共识让人联想到P. L.格罗斯曼对学科教学知识概念的阐释，他将回答为什么而教的“一门学科的统领性观念”作为学科教学知识的核心组成之一。提出这一统领性的观念主要是关于学科性质的知识和最有学习价值的知识，它在教学决策中起“观念地图”的作用，是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。“这种统领性观念反映在教授某一具体课题的教学目标之中。比如有的教师认为教授中学生文学是教授文学分析与评论，其教学重点在于文学分析技巧：而有的教师认为教授中学生文学是帮助学生理解作品，增强写作能力，其教学就着力促使学生把作品与自己的日常生活经验连接起来，让学生通过自我解释来理解作品。这两种不同的视角反映了教授文学的两类不同观念。”①这里不同的视角的作用类似于我们的教学立意。从中我们受到三点启发：首先，教学立意不是教学目标，而是对教学目标背后隐含意图的认识，回答为什么要上这一课的问题。而教学立意的寻找就是要我们从学科性质出发，结合具体教学内容，确认本课教学中对学生最有学习价值的是什么，是陈述性知识、概念性知识、程序策略性知识还是价值性知识。其次，立意不是越高上越好，适合的才好。因为学生学段的差异，学习同一历史事件对初高中学生来说最有价值的知识会不同；因为学情的差异，学习相同内容对同一学段、不同班级的学生来说最有价值的知识也会有差异，这意味着教学立意优劣高下的区分除了需要符合历史学科的性质，能从具体教学内容自然生发，更需要符合学生认知特点，只有适合的才是最好的。再次，关注教学立意是提升教师专业素养的捷径。因为教师对学科性质的认识影响着教学决策，在日常教学中不断思考教学立意，有助于迅速改变我们对学科性质的认识，从而迅速提高学科专业素养。
那么，普通教师在日常教学如何比较有效、便捷地寻找教学立意呢？笔者结合人教版八年级下《历史与社会》第七单元第三课“德国的统一”一课的备课经历略陈管见。
二、理清教材叙事逻辑，摸排师生认知的疑点，夯实立意的基础
按照我们的备课习惯，我们最先阅读的往往是教材。但许多教师阅读教材的目标主要是罗列知识点，梳理教学内容的提纲。若从教学立意需要看，这一目标不够深入，第一次阅读教材的目标应当是理清教材叙事逻辑，找到自己知识的盲点，找出教材论述存在的不严密甚至表述错误之处，站在学生角度寻找可能困扰学生的问题。因此，在构思教学立意之前，需要我们研读教材，在理清教材叙事逻辑的同时，对师生认知的疑点做一番自我摸排工作。
因为第一次接触“德国统一”的内容，备课中我画了示意图，并提出了五个疑问。
疑问一：从上图中，可以发现在对统一背景的叙述中，教材是从经济角度展开分析的，工业革命的扩展，带来经济发展，而经济发展需要统一市场，需要为国际竞争提供政治上的强有力政权支持，但因为国家的分裂状况无法满足这些要求，因此统一问题提上日程。这样分析德国统一背景是否合理？
疑问二：教材认为和平方式实现国家统一行不通的原因是，“对于推举哪一个邦国的君主为全德意志的皇帝，各邦争执不下。德意志帝国宪法成为一纸文。通过议会和民主方式实现国家统一的道路，在德意志行不通了”。难道真是因为谁当皇帝争执不下的原因吗？
疑问三：普鲁士争夺德意志的领导权是否仅是因为普鲁士是纯粹由日耳曼人组成的国家？因为教材是这样叙述：“奥地利是一个多民族的国家，除了日耳曼人，还包括很多其他民族的人，普鲁士是一个纯粹由日耳曼人组成的国家。日耳曼人民族统一运动的旗帜，逐渐由奥地利转到普鲁士手中。”
疑问四：教材提到了“日耳曼民族”也提到了“德意志民族”，这两种提法可以等同吗？
疑问五：考虑到学生没有学过德国1815年前的历史。此前教材也仅三处涉及，“公元843年，查理曼帝国一分而为三，是英吉利、法兰西、德意志的雏形”（八上第二单元第一课），“极盛时期的拿破仑帝国图”图中有普鲁士和奥地利，“法军在几年内连续打败奥地利、俄国、普鲁士军队”（八下第六单元第三课）。因此，学生可能会问：为什么普、奥在战胜拿破仑后不寻求建立一个统一的德意志？
对教材作了这一番初步解读后，接下来就是要解决这些问题，在阅读中寻找教学立意的灵感。
三、追踪学术进展，展开针对性阅读，寻找立意的灵感
众所周知，广泛的专业阅读有助于教学立意的确立。然而，相对于汗牛充栋的专业书籍，教师那点可怜的备课和空余时间，如何可能展开广泛专业阅读？只有针对性阅读或许能化解这对矛盾。所谓针对性阅读就是缩小阅读范围，只针对前面提出的问题和最近相关学术进展寻找资料进行阅读。其目的在于用较少的时间给自己“充电”，扫除教师知识储备中的盲点，减少对历史的误读，寻找触动教学立意灵感。
（一）区分“日耳曼”和“德意志”。
2世纪左右，日耳曼人可归纳为五大支，计有哥特人、印格伏南人、易斯卡伏南人、赫米诺南人、斯堪的纳维亚人等。这些日耳曼人各部落历经战乱迁徙，与凯尔特人及西罗马帝国的当地居民融合以后，分别成为今天德意志、奥地利、法兰西、卢森堡、荷兰、英吉利、瑞典、丹麦、挪威、冰岛、西班牙等民族的祖先。所以德意志民族的祖先是日耳曼人，但日耳曼人的后裔不只是德意志人，日耳曼人根据他的历史发展只能作为德意志民族和其他一些民族的祖先载之史册。① （二）为什么普、奥在战胜拿破仑后不寻求建立一个统一的德意志？
出现这种情况的主要原因是德意志长期的分裂。自13世纪中叶以后，德意志君权衰落，神圣罗马帝国陷入邦国林立的分裂状态。马丁·路德的宗教改革运动将德意志地区大一统的基督教信仰分裂为新教和天主教两大阵营，并且两大阵营互为敌对。给邦国制分裂状态下的德意志又添信仰的分裂。宗教改革引发的三十年战争（1618～1648），德意志地区是主战场，不仅使经济遭到极大破坏，更严重的是战后诸侯国割占地盘，使分裂状态不可逆转。再加上外部势力的干扰。法、俄等邻国期望通过维持德国的分裂来控制和操纵德意志事务。因此，维也纳会议上，德意志各邦国对建立统一德意志国家的问题意见分歧严重。中等邦国从自身的利益出发，反对建立集权制国家；普鲁士尽管对德意志的整体利益较为关注，但也以不损害自身的地位为底线；奥地利关注的重点不是德意志的统一，而是维护欧洲的均势和奥地利的强国地位。
（三）将统一问题提上日程的仅只是经济发展的要求？
在德意志从分裂走向统一的过程中，除了政治、经济、军事和文化等影响因素外，民族意识的觉醒也极为重要，因为没有强大的民族凝聚力是无法完成国家统一的，而强大的民族凝聚力来自于民族意识的觉醒。德国民族意识觉醒经历三个阶段：一是，受英、法等国启蒙思想家的影响，从18世纪20年代起到70年代末，以莱布尼茨、沃尔夫为代表的学者投身于启蒙运动，在吸收外来文化过程中，坚持在大学讲台上用德语讲课，用德文写作，表现出强烈的民族和爱国情结。二是，此后的民族文学运动——“狂飙突进”运动中，参与者把对建立民族文学的追求和实现民族独立和国家统一的愿望有机结合，进一步激发了的德国民众的民族热情，德国的民族意识逐渐觉醒。三是，法国大革命和拿破仑战争让德意志民族认识到了统一民族国家的强大威力和提升民族凝聚力，实现民族统一、建立民族国家的迫切性。正是在反抗法国的侵略压迫斗争中，德国完成了文化民族主义向政治民族主义的转变。
（四）为什么是普鲁士而不是奥地利领导德意志的统一？
首先，因为普鲁士最早开启现代化道路，一系列改革促进了其经济的发展，奠定了雄厚的经济基础。1807年，普鲁士在耶拿战役中战败，被迫和法国签订了丧权辱国的《提尔西特和约》。在严重的民族危机面前，它在农业、军事、教育方面采取一系列改革，即施泰茵-哈登贝格改革，开启了普鲁士的现代化道路，也激发了普鲁士人的爱国热情。普鲁士带头成立关税同盟，对内采取自由贸易，对外采取一定的保护关税。到19世纪60年代，该同盟几乎将除奥地利外的整个德意志诸邦都包含了进去，打破了各邦间的关税壁垒，并逐步实现了货币、度量衡的统一，促进了贸易的自由化，密切了各邦国的经济往来，大大加深了各个邦国之间的经济依赖性，进而促进了国内市场的统一。在引进工业革命成果上，普鲁士态度积极，如在铁路建设上，普鲁士不仅投入大量的人力物力资金进行，还牢牢地把这项具有远大前途的事业掌握在政府手中。最终使全德的铁路网以普鲁士为中心。到1865年，普奥间的经济实力差距明显。
其次，因为普鲁士民族组成单纯，一直有夺取德意志霸权统一德意志的梦想。而作为德意志联盟议会主席的奥地利，满足于做这一松散的联盟组织的领导者，对德国的真正统一不感兴趣，因为奥地利统治的大部分地区是非德意志的，国家的统一意味着这一帝国的瓦解。
再次，普鲁士崇尚武力，重视军事力量建设，拥有一支高素质的军队。“普鲁士不是一个拥有军队的国家，而是一支拥有国家的军队”，在普鲁士，义务兵役制从1807年逐步开始。1858年军事改革后，如恩格斯指出的：“换句话说，和平时期组成173个团519个营，在战时可以变成1730个营，猎兵和散兵还不算在内。而且这一切可以在这样短的期限内完成。”此外，普鲁士具有战略意义的铁路网，能连发5颗子弹的撞针枪，都极大地提升了普鲁士军队的战斗能力。
最后，普鲁士重视教育。在普鲁士，受教育和服兵役一样被视为公民必须履行的义务，而国家则必须为它的公民提供受教育的机会。免费教育从19世纪中期就已开始，德意志统一前夕，适龄儿童入学率超过90%。战胜法国并俘虏了法国皇帝的元帅毛奇曾经说过：“普鲁士的胜利早就在小学教师的讲台上决定了。”
（五）为什么议会和民主方式实现国家统一道路在德意志行不通？
1848年革命席卷欧洲大陆，这是一场自发的、由各国资产阶级各自领导的、反对维也纳国际体制的民族主义革命。这场革命在国内表现为主张立宪的资产阶级力量与维护专制君主制度势力的对立，在国际层面表现为对保守的反民族主义立场的维也纳体系的打破。由于受到巴黎二月革命的鼓励，1848年3月德意志爆发革命。德意志诸邦政府纷纷垮台，出现了权力的真空，这使得法兰克福国民议会的召开成为可能。掌握了权力的各邦君主并不愿向一个统一的德国让出主权，整个德国的选民不管现有的君主们，径自选派代表去法兰克福，以便建立一个联邦式的超邦国的机构。议会表现了整个德国人民心理上的情绪，反映出许多德国人自由主义的和民族主义的热望。它代表一种思想，但在政治上，它什么也代表不了。法兰克福议会本身毫无权力，没有一支全德的军队和行政官员可由国民议会接管，它要生存只能依赖奥地利或普鲁士的军队。1849年4月，法兰克福议会完成了拟订宪法的工作，但因为奥地利拒绝参加，因此议会将德意志联邦国家世袭元首职位奉献给普鲁士国王威廉四世。威廉四世因为担心奥地利的干扰，担心那些未出席法兰克福议会的却仍拥有权力的小国政府的反对，最后拒绝接受。这就使得法兰克福国民议会的全部工作毫无成效，一个统一的宪政德国仍是一个梦想。显然导致和平之路不通的原因仍在于资产阶级没有掌握真正的权力，在于各邦国为维护自身利益对建立统一德国的反对。①
（六）学术研究进展给我们教学立意寻找的灵感。
对德意志第二帝国崛起原因的探析，研究成果颇为丰富。研究者有的从制度创新的角度，如尹朝安《19世纪中后期德国经济的发展与制度创新》，有的从工业革命和科技的紧密结合角度，如刑来顺的《德国工业化经济——社会史》，有的从现代化转型的角度，如李工真的《德意志道路：现代化进程研究》，有的从民族主义兴起的角度，如孙慧的《民族主义与近代德国的统一》，有的从民族构成分析，如马建玮《德意志民族因素对德国统一的影响研究》。这些研究都为我们提供了教学立意的不同视角。我们可以以艰难的现代化道路为立意；可以以民族主义是一把双刃剑来立意；也可以以改革撑起的统一为立意…… 对德意志统一进程的研究，也有不少成果。如陈美玲的《德意志第二帝国崛起初探》分析了德意志由分裂走向统一的过程，探讨了统一留给中国和平崛起的启示，这也能给我们提供立意的一个选择：崛起之路的选择。如刑来顺《19世纪德国统一运动的再思考——近代德国统一进程三部曲》阐述了德国由文化一体到经济一体再到政治一体的统一三部曲。也提供给我们一个立意：汲取历史中的智慧——德国统一对中国统一大业的启发。
在对法兰克福议会研究过程中，我们找到了两幅由画家菲利普·维特创作于1834年和1848年的题为《日耳曼尼娅》，即德意志女神的画作，因为两幅画中女神形象差别很大，我们想到了方法立意，借助两幅画作，来引导学生从画作细节入手合理想象作者创作两幅画作时所处时代背景和作者的政治理想。那么选择哪一立意呢？
四、结合课程标准，研读教材是教学立意确立的关键
教科书是课程专家、教材编写者依据课程标准和学生的心智发展水平等多种因素编成的，体现着国家与社会对学生教育的期望。我们需要思考编者为什么要将“德国统一”的这部分内容编入教科书？对它的回答就是要寻找知识背后隐含着的教育价值，这一教育价值应当是教学立意确立的重要依据。那么如何找到隐含的教育价值呢？
第一步，研读课程标准，分析相关的课程目标。
找到课程标准中的相关内容摘录：
所属主题和专题：“德国统一”一课属于“主题二：社会变迁与文明演进。它是以人类社会的变迁为框架，认识人类物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的传承”。主题二又分四个专题。本课属于“专题三，有侧重地了解近代历史发展的特点，凸显发展模式的多样性和世界整体化趋势”。
本课所对应的课标条目：
细加研读，分析出以下信息：
①找到编者所用的史观。从课程标准对主题二和专题三的说明可以看到我们教材编写渗透着的是文明史观和全球化史观。
②思考相关的课程目标。课标中的“要点提示”列出了建议学习的具体内容要点，课标的具体观点给出了为什么要将这些内容列入的原因。从具体观点中我们可以推测其目的是要展示现代化发展模式的多样性，说明世界的整体化趋势。而与之关联较为密切的课程目标就包括：了解中国与世界历史进程的基本事实；采用比较、分析、综合等方法，探究、解释历史和现实问题；认同社会主义核心价值观，逐步树立走中国特色社会主义道路的信念。
第二步，是分析教材结构，解读编者意图。
教材结构的分析可从目录和单元引言、每课的引言入手。摘录第六、七单元的目录和引言：
第七单元引言：“19世纪60年代受工业文明浪潮的推动，一些国家发生重大变革，成为后起的现代化国家。普鲁士的武力统一为德国赢来了统一的市场；……在工业文明的浪潮中，这些大国崛起之路各不相同，但都抓住了历史机遇。”
第三课引言：“19世纪中期，工业革命席卷整个欧洲，并向世界范围延伸。一些国家为摆脱危机和解决内部矛盾，适应工业革命发展的需要，纷纷掀起变革，发生了德国统一等重大事件，这些国家陆续在现代化的发展道路上崛起，资本主义制度在世界范围内迅速扩展。”
细加研读，猜测编者编入这部分内容的原因如下：
一是完整揭示工业文明发展逻辑的需要。第六单元是从地理、政治和思想文化等维度来展示西方世界的兴起。第七单元则描绘了工业文明浪潮及其引发的一系列深刻变化，阐明了不同国家迈向现代国家的不同道路。“德国的统一”隶属于第七单元“第三课资本主义的扩展”，展示在工业文明影响下德国走向工业文明的不同经历，与19世纪晚期的俄、日、美的社会变革一起共同构成了工业文明向全球扩展的壮阔图景。
二是它能展示各国现代化道路的独特性。两则引言明确指出“德国统一”是适应工业革命发展的需要，它的统一之路也是现代化发展之路。德、俄、美、日的现代化崛起之路不同，但都使资产阶级掌握了政权。不同的崛起之路带来各国社会变革后的政治差异，也使各国未来发展道路迥异，对本国及世界历史进程产生巨大影响。
第三步，联系课程目标和编者意图，明确教学立意。
在前面两步的基础上，我们进一步分析编者可能希望以包括“德国的统一”在内的第三课内容的叙述来揭示无论是政治的还是经济的变革，其方式均由各国国情决定的道理，从而为学生理解中国特色的革命和建设道路的合理性作了伏笔或铺垫。其最终指向的是情感态度价值观目标“认同社会主义核心价值观，逐步树立走中国特色社会主义道路的信念”。
基于上述分析，在前述众多的立意灵感中，“崛起之路的选择”比较符合课标的要求，我们可以把“从德国的统一过程、特点和影响来感悟走中国特色之路，走和平崛起之路的必要性”作为本课的立意。因为德国长久的分裂和所处地缘政治环境，在自由与统一无法两全的情况下，选择普鲁士，选择武力统一的铁血之路是符合国情的，因而也取得了成功，但是这条铁血之路却也埋下了隐患，带给以后的德国和世界巨大的灾难。如何从德国的这段历史中汲取经验和教训走好中国特色的崛起之路是历史留给我们的考验。事实上，这个立意可以贯穿整个“第三课 资本主义的扩展”。
综上所述，围绕解答为什么而教的问题，从初读教材，理清逻辑，摸排疑点，再展开针对性阅读，化解困惑，了解学术动态，寻找立意灵感，最后回归课程标准和教材，寻求教学立意与教科书编写者意图的结合，这是一条更易为教师掌握的立意操作路径。
【作者简介】徐建强，中学高级教师，绍兴市学科带头人，浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心初中历史与社会学科教研员，主要从事中学历史教学与评价研究。
【责任编辑：李婷轩】
一、追问教学内容背后的教育价值是教学立意的本义
什么是教学立意？众说纷纭。下表将主要观点作了梳理。
表中定义，有的是从立意的作用入手，如灵魂说、意图说；有的是从立意所蕴含的内容展开分析，如教学目标、思路说、核心概念说、核心观点或主张说；有的两者兼而有之，如核心内容或主题说，因为定义出发点不同，说法自然无法统一。然而，细加品味，不同中也含有共识：大家都认为教学立意是针对某一具体教学内容的；具有统领性质，能贯穿整堂课；是从教师教的角度出发，试图回答为什么而教的问题。这些共识让人联想到P. L.格罗斯曼对学科教学知识概念的阐释，他将回答为什么而教的“一门学科的统领性观念”作为学科教学知识的核心组成之一。提出这一统领性的观念主要是关于学科性质的知识和最有学习价值的知识，它在教学决策中起“观念地图”的作用，是决定教学目标、恰当的教学策略和选取教材、评价学生的基础。“这种统领性观念反映在教授某一具体课题的教学目标之中。比如有的教师认为教授中学生文学是教授文学分析与评论，其教学重点在于文学分析技巧：而有的教师认为教授中学生文学是帮助学生理解作品，增强写作能力，其教学就着力促使学生把作品与自己的日常生活经验连接起来，让学生通过自我解释来理解作品。这两种不同的视角反映了教授文学的两类不同观念。”①这里不同的视角的作用类似于我们的教学立意。从中我们受到三点启发：首先，教学立意不是教学目标，而是对教学目标背后隐含意图的认识，回答为什么要上这一课的问题。而教学立意的寻找就是要我们从学科性质出发，结合具体教学内容，确认本课教学中对学生最有学习价值的是什么，是陈述性知识、概念性知识、程序策略性知识还是价值性知识。其次，立意不是越高上越好，适合的才好。因为学生学段的差异，学习同一历史事件对初高中学生来说最有价值的知识会不同；因为学情的差异，学习相同内容对同一学段、不同班级的学生来说最有价值的知识也会有差异，这意味着教学立意优劣高下的区分除了需要符合历史学科的性质，能从具体教学内容自然生发，更需要符合学生认知特点，只有适合的才是最好的。再次，关注教学立意是提升教师专业素养的捷径。因为教师对学科性质的认识影响着教学决策，在日常教学中不断思考教学立意，有助于迅速改变我们对学科性质的认识，从而迅速提高学科专业素养。
那么，普通教师在日常教学如何比较有效、便捷地寻找教学立意呢？笔者结合人教版八年级下《历史与社会》第七单元第三课“德国的统一”一课的备课经历略陈管见。
二、理清教材叙事逻辑，摸排师生认知的疑点，夯实立意的基础
按照我们的备课习惯，我们最先阅读的往往是教材。但许多教师阅读教材的目标主要是罗列知识点，梳理教学内容的提纲。若从教学立意需要看，这一目标不够深入，第一次阅读教材的目标应当是理清教材叙事逻辑，找到自己知识的盲点，找出教材论述存在的不严密甚至表述错误之处，站在学生角度寻找可能困扰学生的问题。因此，在构思教学立意之前，需要我们研读教材，在理清教材叙事逻辑的同时，对师生认知的疑点做一番自我摸排工作。
因为第一次接触“德国统一”的内容，备课中我画了示意图，并提出了五个疑问。
疑问一：从上图中，可以发现在对统一背景的叙述中，教材是从经济角度展开分析的，工业革命的扩展，带来经济发展，而经济发展需要统一市场，需要为国际竞争提供政治上的强有力政权支持，但因为国家的分裂状况无法满足这些要求，因此统一问题提上日程。这样分析德国统一背景是否合理？
疑问二：教材认为和平方式实现国家统一行不通的原因是，“对于推举哪一个邦国的君主为全德意志的皇帝，各邦争执不下。德意志帝国宪法成为一纸文。通过议会和民主方式实现国家统一的道路，在德意志行不通了”。难道真是因为谁当皇帝争执不下的原因吗？
疑问三：普鲁士争夺德意志的领导权是否仅是因为普鲁士是纯粹由日耳曼人组成的国家？因为教材是这样叙述：“奥地利是一个多民族的国家，除了日耳曼人，还包括很多其他民族的人，普鲁士是一个纯粹由日耳曼人组成的国家。日耳曼人民族统一运动的旗帜，逐渐由奥地利转到普鲁士手中。”
疑问四：教材提到了“日耳曼民族”也提到了“德意志民族”，这两种提法可以等同吗？
疑问五：考虑到学生没有学过德国1815年前的历史。此前教材也仅三处涉及，“公元843年，查理曼帝国一分而为三，是英吉利、法兰西、德意志的雏形”（八上第二单元第一课），“极盛时期的拿破仑帝国图”图中有普鲁士和奥地利，“法军在几年内连续打败奥地利、俄国、普鲁士军队”（八下第六单元第三课）。因此，学生可能会问：为什么普、奥在战胜拿破仑后不寻求建立一个统一的德意志？
对教材作了这一番初步解读后，接下来就是要解决这些问题，在阅读中寻找教学立意的灵感。
三、追踪学术进展，展开针对性阅读，寻找立意的灵感
众所周知，广泛的专业阅读有助于教学立意的确立。然而，相对于汗牛充栋的专业书籍，教师那点可怜的备课和空余时间，如何可能展开广泛专业阅读？只有针对性阅读或许能化解这对矛盾。所谓针对性阅读就是缩小阅读范围，只针对前面提出的问题和最近相关学术进展寻找资料进行阅读。其目的在于用较少的时间给自己“充电”，扫除教师知识储备中的盲点，减少对历史的误读，寻找触动教学立意灵感。
（一）区分“日耳曼”和“德意志”。
2世纪左右，日耳曼人可归纳为五大支，计有哥特人、印格伏南人、易斯卡伏南人、赫米诺南人、斯堪的纳维亚人等。这些日耳曼人各部落历经战乱迁徙，与凯尔特人及西罗马帝国的当地居民融合以后，分别成为今天德意志、奥地利、法兰西、卢森堡、荷兰、英吉利、瑞典、丹麦、挪威、冰岛、西班牙等民族的祖先。所以德意志民族的祖先是日耳曼人，但日耳曼人的后裔不只是德意志人，日耳曼人根据他的历史发展只能作为德意志民族和其他一些民族的祖先载之史册。① （二）为什么普、奥在战胜拿破仑后不寻求建立一个统一的德意志？
出现这种情况的主要原因是德意志长期的分裂。自13世纪中叶以后，德意志君权衰落，神圣罗马帝国陷入邦国林立的分裂状态。马丁·路德的宗教改革运动将德意志地区大一统的基督教信仰分裂为新教和天主教两大阵营，并且两大阵营互为敌对。给邦国制分裂状态下的德意志又添信仰的分裂。宗教改革引发的三十年战争（1618～1648），德意志地区是主战场，不仅使经济遭到极大破坏，更严重的是战后诸侯国割占地盘，使分裂状态不可逆转。再加上外部势力的干扰。法、俄等邻国期望通过维持德国的分裂来控制和操纵德意志事务。因此，维也纳会议上，德意志各邦国对建立统一德意志国家的问题意见分歧严重。中等邦国从自身的利益出发，反对建立集权制国家；普鲁士尽管对德意志的整体利益较为关注，但也以不损害自身的地位为底线；奥地利关注的重点不是德意志的统一，而是维护欧洲的均势和奥地利的强国地位。
（三）将统一问题提上日程的仅只是经济发展的要求？
在德意志从分裂走向统一的过程中，除了政治、经济、军事和文化等影响因素外，民族意识的觉醒也极为重要，因为没有强大的民族凝聚力是无法完成国家统一的，而强大的民族凝聚力来自于民族意识的觉醒。德国民族意识觉醒经历三个阶段：一是，受英、法等国启蒙思想家的影响，从18世纪20年代起到70年代末，以莱布尼茨、沃尔夫为代表的学者投身于启蒙运动，在吸收外来文化过程中，坚持在大学讲台上用德语讲课，用德文写作，表现出强烈的民族和爱国情结。二是，此后的民族文学运动——“狂飙突进”运动中，参与者把对建立民族文学的追求和实现民族独立和国家统一的愿望有机结合，进一步激发了的德国民众的民族热情，德国的民族意识逐渐觉醒。三是，法国大革命和拿破仑战争让德意志民族认识到了统一民族国家的强大威力和提升民族凝聚力，实现民族统一、建立民族国家的迫切性。正是在反抗法国的侵略压迫斗争中，德国完成了文化民族主义向政治民族主义的转变。
（四）为什么是普鲁士而不是奥地利领导德意志的统一？
首先，因为普鲁士最早开启现代化道路，一系列改革促进了其经济的发展，奠定了雄厚的经济基础。1807年，普鲁士在耶拿战役中战败，被迫和法国签订了丧权辱国的《提尔西特和约》。在严重的民族危机面前，它在农业、军事、教育方面采取一系列改革，即施泰茵-哈登贝格改革，开启了普鲁士的现代化道路，也激发了普鲁士人的爱国热情。普鲁士带头成立关税同盟，对内采取自由贸易，对外采取一定的保护关税。到19世纪60年代，该同盟几乎将除奥地利外的整个德意志诸邦都包含了进去，打破了各邦间的关税壁垒，并逐步实现了货币、度量衡的统一，促进了贸易的自由化，密切了各邦国的经济往来，大大加深了各个邦国之间的经济依赖性，进而促进了国内市场的统一。在引进工业革命成果上，普鲁士态度积极，如在铁路建设上，普鲁士不仅投入大量的人力物力资金进行，还牢牢地把这项具有远大前途的事业掌握在政府手中。最终使全德的铁路网以普鲁士为中心。到1865年，普奥间的经济实力差距明显。
其次，因为普鲁士民族组成单纯，一直有夺取德意志霸权统一德意志的梦想。而作为德意志联盟议会主席的奥地利，满足于做这一松散的联盟组织的领导者，对德国的真正统一不感兴趣，因为奥地利统治的大部分地区是非德意志的，国家的统一意味着这一帝国的瓦解。
再次，普鲁士崇尚武力，重视军事力量建设，拥有一支高素质的军队。“普鲁士不是一个拥有军队的国家，而是一支拥有国家的军队”，在普鲁士，义务兵役制从1807年逐步开始。1858年军事改革后，如恩格斯指出的：“换句话说，和平时期组成173个团519个营，在战时可以变成1730个营，猎兵和散兵还不算在内。而且这一切可以在这样短的期限内完成。”此外，普鲁士具有战略意义的铁路网，能连发5颗子弹的撞针枪，都极大地提升了普鲁士军队的战斗能力。
最后，普鲁士重视教育。在普鲁士，受教育和服兵役一样被视为公民必须履行的义务，而国家则必须为它的公民提供受教育的机会。免费教育从19世纪中期就已开始，德意志统一前夕，适龄儿童入学率超过90%。战胜法国并俘虏了法国皇帝的元帅毛奇曾经说过：“普鲁士的胜利早就在小学教师的讲台上决定了。”
（五）为什么议会和民主方式实现国家统一道路在德意志行不通？
1848年革命席卷欧洲大陆，这是一场自发的、由各国资产阶级各自领导的、反对维也纳国际体制的民族主义革命。这场革命在国内表现为主张立宪的资产阶级力量与维护专制君主制度势力的对立，在国际层面表现为对保守的反民族主义立场的维也纳体系的打破。由于受到巴黎二月革命的鼓励，1848年3月德意志爆发革命。德意志诸邦政府纷纷垮台，出现了权力的真空，这使得法兰克福国民议会的召开成为可能。掌握了权力的各邦君主并不愿向一个统一的德国让出主权，整个德国的选民不管现有的君主们，径自选派代表去法兰克福，以便建立一个联邦式的超邦国的机构。议会表现了整个德国人民心理上的情绪，反映出许多德国人自由主义的和民族主义的热望。它代表一种思想，但在政治上，它什么也代表不了。法兰克福议会本身毫无权力，没有一支全德的军队和行政官员可由国民议会接管，它要生存只能依赖奥地利或普鲁士的军队。1849年4月，法兰克福议会完成了拟订宪法的工作，但因为奥地利拒绝参加，因此议会将德意志联邦国家世袭元首职位奉献给普鲁士国王威廉四世。威廉四世因为担心奥地利的干扰，担心那些未出席法兰克福议会的却仍拥有权力的小国政府的反对，最后拒绝接受。这就使得法兰克福国民议会的全部工作毫无成效，一个统一的宪政德国仍是一个梦想。显然导致和平之路不通的原因仍在于资产阶级没有掌握真正的权力，在于各邦国为维护自身利益对建立统一德国的反对。①
（六）学术研究进展给我们教学立意寻找的灵感。
对德意志第二帝国崛起原因的探析，研究成果颇为丰富。研究者有的从制度创新的角度，如尹朝安《19世纪中后期德国经济的发展与制度创新》，有的从工业革命和科技的紧密结合角度，如刑来顺的《德国工业化经济——社会史》，有的从现代化转型的角度，如李工真的《德意志道路：现代化进程研究》，有的从民族主义兴起的角度，如孙慧的《民族主义与近代德国的统一》，有的从民族构成分析，如马建玮《德意志民族因素对德国统一的影响研究》。这些研究都为我们提供了教学立意的不同视角。我们可以以艰难的现代化道路为立意；可以以民族主义是一把双刃剑来立意；也可以以改革撑起的统一为立意…… 对德意志统一进程的研究，也有不少成果。如陈美玲的《德意志第二帝国崛起初探》分析了德意志由分裂走向统一的过程，探讨了统一留给中国和平崛起的启示，这也能给我们提供立意的一个选择：崛起之路的选择。如刑来顺《19世纪德国统一运动的再思考——近代德国统一进程三部曲》阐述了德国由文化一体到经济一体再到政治一体的统一三部曲。也提供给我们一个立意：汲取历史中的智慧——德国统一对中国统一大业的启发。
在对法兰克福议会研究过程中，我们找到了两幅由画家菲利普·维特创作于1834年和1848年的题为《日耳曼尼娅》，即德意志女神的画作，因为两幅画中女神形象差别很大，我们想到了方法立意，借助两幅画作，来引导学生从画作细节入手合理想象作者创作两幅画作时所处时代背景和作者的政治理想。那么选择哪一立意呢？
四、结合课程标准，研读教材是教学立意确立的关键
教科书是课程专家、教材编写者依据课程标准和学生的心智发展水平等多种因素编成的，体现着国家与社会对学生教育的期望。我们需要思考编者为什么要将“德国统一”的这部分内容编入教科书？对它的回答就是要寻找知识背后隐含着的教育价值，这一教育价值应当是教学立意确立的重要依据。那么如何找到隐含的教育价值呢？
第一步，研读课程标准，分析相关的课程目标。
找到课程标准中的相关内容摘录：
所属主题和专题：“德国统一”一课属于“主题二：社会变迁与文明演进。它是以人类社会的变迁为框架，认识人类物质文明、政治文明、精神文明和生态文明的传承”。主题二又分四个专题。本课属于“专题三，有侧重地了解近代历史发展的特点，凸显发展模式的多样性和世界整体化趋势”。
本课所对应的课标条目：
细加研读，分析出以下信息：
①找到编者所用的史观。从课程标准对主题二和专题三的说明可以看到我们教材编写渗透着的是文明史观和全球化史观。
②思考相关的课程目标。课标中的“要点提示”列出了建议学习的具体内容要点，课标的具体观点给出了为什么要将这些内容列入的原因。从具体观点中我们可以推测其目的是要展示现代化发展模式的多样性，说明世界的整体化趋势。而与之关联较为密切的课程目标就包括：了解中国与世界历史进程的基本事实；采用比较、分析、综合等方法，探究、解释历史和现实问题；认同社会主义核心价值观，逐步树立走中国特色社会主义道路的信念。
第二步，是分析教材结构，解读编者意图。
教材结构的分析可从目录和单元引言、每课的引言入手。摘录第六、七单元的目录和引言：
第七单元引言：“19世纪60年代受工业文明浪潮的推动，一些国家发生重大变革，成为后起的现代化国家。普鲁士的武力统一为德国赢来了统一的市场；……在工业文明的浪潮中，这些大国崛起之路各不相同，但都抓住了历史机遇。”
第三课引言：“19世纪中期，工业革命席卷整个欧洲，并向世界范围延伸。一些国家为摆脱危机和解决内部矛盾，适应工业革命发展的需要，纷纷掀起变革，发生了德国统一等重大事件，这些国家陆续在现代化的发展道路上崛起，资本主义制度在世界范围内迅速扩展。”
细加研读，猜测编者编入这部分内容的原因如下：
一是完整揭示工业文明发展逻辑的需要。第六单元是从地理、政治和思想文化等维度来展示西方世界的兴起。第七单元则描绘了工业文明浪潮及其引发的一系列深刻变化，阐明了不同国家迈向现代国家的不同道路。“德国的统一”隶属于第七单元“第三课资本主义的扩展”，展示在工业文明影响下德国走向工业文明的不同经历，与19世纪晚期的俄、日、美的社会变革一起共同构成了工业文明向全球扩展的壮阔图景。
二是它能展示各国现代化道路的独特性。两则引言明确指出“德国统一”是适应工业革命发展的需要，它的统一之路也是现代化发展之路。德、俄、美、日的现代化崛起之路不同，但都使资产阶级掌握了政权。不同的崛起之路带来各国社会变革后的政治差异，也使各国未来发展道路迥异，对本国及世界历史进程产生巨大影响。
第三步，联系课程目标和编者意图，明确教学立意。
在前面两步的基础上，我们进一步分析编者可能希望以包括“德国的统一”在内的第三课内容的叙述来揭示无论是政治的还是经济的变革，其方式均由各国国情决定的道理，从而为学生理解中国特色的革命和建设道路的合理性作了伏笔或铺垫。其最终指向的是情感态度价值观目标“认同社会主义核心价值观，逐步树立走中国特色社会主义道路的信念”。
基于上述分析，在前述众多的立意灵感中，“崛起之路的选择”比较符合课标的要求，我们可以把“从德国的统一过程、特点和影响来感悟走中国特色之路，走和平崛起之路的必要性”作为本课的立意。因为德国长久的分裂和所处地缘政治环境，在自由与统一无法两全的情况下，选择普鲁士，选择武力统一的铁血之路是符合国情的，因而也取得了成功，但是这条铁血之路却也埋下了隐患，带给以后的德国和世界巨大的灾难。如何从德国的这段历史中汲取经验和教训走好中国特色的崛起之路是历史留给我们的考验。事实上，这个立意可以贯穿整个“第三课 资本主义的扩展”。
综上所述，围绕解答为什么而教的问题，从初读教材，理清逻辑，摸排疑点，再展开针对性阅读，化解困惑，了解学术动态，寻找立意灵感，最后回归课程标准和教材，寻求教学立意与教科书编写者意图的结合，这是一条更易为教师掌握的立意操作路径。
【作者简介】徐建强，中学高级教师，绍兴市学科带头人，浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心初中历史与社会学科教研员，主要从事中学历史教学与评价研究。
【责任编辑：李婷轩】